Психологическое сопровождение педагогического процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

За последние годы система дошкольного образования, как начальная ступень общей системы образования, претерпела существенные изменения. Сегодня образовательные учреждения, в том числе и дошкольные, вынуждены работать в ситуации непрерывно изменяющихся внешних и внутренних требований.

Очевидно, что в современном обществе востребованы самостоятельно мыслящие люди, готовые к самореализации, умеющие принимать самостоятельные и взвешенные решения, поэтому концепция обучения и воспитания, реализуемая в образовании, должна ориентировать воспитанников, учащихся на активную самостоятельную познавательную деятельность в течение всей жизни.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» установлено, «что содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно» (п. 5 ст. 14).

Следовательно, должна быть разработана такая программа, которая отвечала бы требованиям современной действительности и опиралась как на учет индивидуальных психологических особенностей детей, так и на формирование эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса между собой.

В публикациях, посвященных воспитанию и развитию детей, как правило, рассматриваются отдельные или частные случаи психологического или психолого-педагогического сопровождения развития детей в дошкольных образовательных учреждениях (Афонькина Ю.А., Кокуева Л.В., Лапина И.В., Кулакова Е.В., Гребенщикова Л.Г., Косарева Ю.В., Костяк Т.В., Лапина И.В. и др.) и участников образовательного процесса (Битянова М.Р., Демчук Е.В., Симатова О.Б., Хоменко И.Н. и др.).

Основная часть указанных программ, посвящена диагностическому и коррекционному этапу сопровождения личности. Но развитие ребенка опирается не только на его потенциал, возможности, задатки, ресурсы и т.п., но и на тех, кто создает условиях для их раскрытия, а это прежде всего, «ближайший взрослый», «значимый взрослый», «общественный взрослый» (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.) и их действия не всегда согласованны между собой.

Однако, изучение отдельных компонентов развития и воспитания детей в условиях ДОУ, не раскрывает целостность картины. Средние показатели, получаемые в целом по ДОУ или группам имеют норму или высокие значения на момент окончания каждого учебного года, но рассмотрение индивидуальных показателей внутри этих групп, выявляет «разброс» от очень низких до очень высоких значений, что и приводит к сглаживанию реальной картины воспитания и развития детей.

В соответствии с вышеизложенным, актуальность настоящего исследования определяется необходимостью комплексного изучения динамики, содержания педагогического процесса, психического развития воспитанников ДОУ и сопровождения участников воспитательно-образовательного пространства.

Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально апробировать программу психологического сопровождения педагогического процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Объект исследования: педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования: психологическое сопровождение педагогического процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Провести теоретико-методологический анализ работ по проблеме диссертации, в процессе которого определить логику исследования.

2. На основании проведенного анализа конкретизировать понятия «психологическое сопровождение» и «педагогический процесс» в условиях дошкольного образовательного учреждения, а также систематизировать и обосновать основные факторы, влияющие на качество и результативность педагогического процесса.

3. Экспериментально проверить эмпирическое исследование качества и результативности педагогического процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения.

4. Охарактеризовать динамику педагогического процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения.

5. Разработать и апробировать программу психологического сопровождения участников педагогического процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения.

В исследовании выдвигались следующие гипотезы:

1. На качество и результативность педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении оказывают влияние уровень психического развития воспитанников и уровень освоения ими основных областей образовательной программы, реализуемой в ДОУ.

2. Педагоги, положительно ориентированные на свою профессиональную деятельность, повышают эффективность педагогического процесса.

3. Реализация разработанной программы психологического сопровождения педагогического процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения будет способствовать повышению качества и результативности данного процесса.

Методологическим и теоретическим основанием исследования выступили фундаментальные положения, представленные в культурно-историческом и деятельностном подходах, нашедшие свое отражение в трудах отечественных исследователей: Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина.

В своем исследовании мы также опирались на концепции возрастного развития личности (Л.И. Божович, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн), концептуальные ориентиры, находящиеся в основе разработки модели профессиональной деятельности психолога образования (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Н.В Микляева, Р.В. Овчарова, Г.А. Прохорова и др.), теоретические и эмпирические исследования структурных компонентов педагогического процесса в образовательных учреждениях (К.Ю. Белая, Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, И.П. Подласый, А.А. Реан, О.А. Скоролупова, О.А. Соломенникова, П.И. Третьяков и др.).

В качестве методов исследования были использованы: теоретико-методологический анализ работ по исследуемой проблеме, эмпирическое исследование, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), экспертные оценки, непараметрические методы математической статистики. Результаты исследования анализировались с помощью компьютерной обработки данных «SPSS» версия 14.0. Для изучения педагогического процесса в ДОУ использовались: диагностические карты, разработанные для каждой возрастной группы детского сада в рамках образовательной программы «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой, призванные выявить уровни освоения воспитанниками образовательной программы; методика «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир в модификации А.А. Реана; экспресс-диагностика «Развитие общения ребенка со взрослыми», разработанная Н.В. Микляевой, Л.П. Гладких. Для изучения уровней психического развития воспитанников ДОУ использовались: комплексная методика для диагностики психического развития детей от рождения до 3 лет, разработанная Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, Т.В. Ермоловой, С.Ю.Мещеряковой; экспресс-диагностика «Развитие психических (познавательных) процессов у детей дошкольного возраста», разработанная Павловой Н.Н., Руденко Л.Г.

С целью количественного и качественного анализа результатов эмпирического исследования применялись методы математической статистики (критерий Пирсона, критерий Спирмена).

Экспериментальная база исследования. Общий объем выборки исследования составил 459 человек. Из них 217 детей (в возрасте от 2 до 6 лет), 217 родителей воспитанников, 25 воспитателей. Одно из дошкольных учреждений выступало в качестве экспериментальной площадки. В эксперименте приняли участие 13 воспитателей, 101 ребенок и 101 родитель воспитанников. Выбранные для диссертационного исследования государственные дошкольные образовательные учреждения детские сады САО и СЗАО г. Москвы, работают по образовательной программе «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой.

Этапы исследования.

Первый этап (2009-2010 гг.): - поисково-теоретический - состоял в определении концептуального замысла исследования, целей и задач, формулировании гипотез исследования, теоретической разработке структуры и основных понятий диссертационного исследования.

На втором этапе (2010-2011 гг.) - констатирующем - проведена систематизация и подбор комплекса валидных методов и методик, позволяющего исследовать основные факторы, оказывающие влияние на качество и результативность педагогического процесса в ДОУ.

Третий этап (2011-2012 гг.) - формирующий - включал в себя разработку программы психологического сопровождения педагогического процесса, организацию и осуществление экспериментальной работы для апробирования данной программы.

Четвертый этап (2012 г.) - контрольно-обобщающий - проведена количественная и качественная обработка полученных данных, систематизированы полученные знания, осуществлена оценка эффективности экспериментальной программы психологического сопровождения педагогического процесса в условиях ДОУ. Произведено соотнесение результатов экспериментальной работы с целью, задачами и гипотезами проведенного исследования, сформулированы основные теоретические и эмпирические выводы.

Научная новизна диссертационного исследования:

1. Изучена динамика педагогического процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения по всем возрастным группам.

2. Показаны особенности динамики психического развития детей в условиях дошкольного образовательного учреждения, начиная с раннего и заканчивая старшим дошкольным возрастом.

3. Выявлена взаимосвязь между уровнем освоения воспитанниками основных областей образовательной программы и уровнем их психического развития.

4. Разработана программа психологического сопровождения педагогического процесса для непосредственных его участников - педагогов, детей, а также в диаде «педагог-родитель».

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в систематизации научных представлений о содержательных характеристиках и структуре педагогического процесса, что позволило расширить понимание, раскрыть основные составляющие образовательной деятельности дошкольных учреждений. Теоретически обоснована необходимость психологического сопровождения педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях во всех возрастных группах.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты имеют прикладное значение в различных областях образовательной практики. Это дает возможность расширить представления о сущности, структуре, динамике педагогического процесса, а также открывают возможности для более широкого понимания необходимости его психологического сопровождения. Полученные выводы и знания позволяют учитывать специфику выполняемых профессиональных работ сопровождающих и могут применяться в качестве рекомендаций при подготовке студентов-психологов и повышения квалификации специалистов, работающих в системе образования.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Существует прямая зависимость между уровнем освоения воспитанниками основных областей образовательной программы и уровнем их психического развития.

2. Реализация программы психологического сопровождения педагогического процесса в условии дошкольного образовательного учреждения способствует не только качеству и результативности педагогического процесса, но и повышению уровня освоения воспитанниками образовательной программы.

Апробация и внедрение результатов исследования проходила на факультете психологии и педагогики Негосударственного Образовательного Учреждения Российский Новый Университет в рамках проведения авторских мастер-классов «Организация работы педагога-психолога в ДОУ», в государственных дошкольных учреждениях г. Москвы. Основные положения работы обсуждались и докладывались на заседаниях факультетов и кафедр (Москва, РГСУ, НОУ ВПО «РосНОУ», 2009-2012 г.г.), международных научных конференциях, посвященных проблемам модернизации России и человека в науке XXI века (Москва, НОУ РосНОУ, 2009-2012 г.г.)

1. Научно-методологические подходы к проблеме сопровождения в психолого-педагогической литературе

Проанализированы основные теоретические подходы к пониманию «сопровождения» и его видов, а также к изучению психологического сопровождения педагогического процесса в образовательных учреждениях.

В параграфе 1.1. «Содержание понятия «сопровождение» в педагогике и психологии» рассмотрено сопровождение как понятие, приведены основные его виды, этапы в системе образования и раскрыты его характеристики.

В настоящее время идея сопровождения получила широкое распространение в деятельности образовательных учреждениях, в рамках которой - это процесс оказания помощи ребенку в ситуации развития, подразумевающий такой подход к нему, при котором ничто не может быть изменено в его внутреннем мире вопреки его интересам и собственному желанию. На современном этапе развития образования этот процесс могут обеспечить не только воспитатели ДОУ, классные руководители, учителя, методисты, но и педагоги-психологи. В соответствии с этим, в научном дискурсе «сопровождение» все чаще становится предметом исследования, поэтому появляются такие его виды как «педагогическое», «социальное», «валеологическое», «организационно-педагогическое», «медицинское», «тьюторское» и др.

Понятие «сопровождение» все чаще рассматривается как одно из основных направлений деятельности практического психолога (педагога-психолога) в современной системе образования, что приводит к его использованию применительно к таким видам сопровождения, как психологическое и психолого-педагогическое.

По мнению отечественных исследователей (Т.П. Демидова, И.И. Мамайчук, Ю.В. Суховершина и др.) к основным направлениям психологического сопровождения относятся: психологическая профилактика, психологическое консультирование, психотерапия и психокоррекция.

Как отмечает ряд авторов (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, Л.М. Шипицына и др.), в настоящее время осуществляются попытки внедрения в деятельность психологической службы образовательных учреждений психологического сопровождения, которое рассматривается как «третья» сторона образования, наряду с обучением и воспитанием.

В параграфе 1.2. «Характеристика и основные составляющие образовательной деятельности дошкольных образовательных учреждений» раскрываются цели, задачи деятельности дошкольных образовательных учреждений и даются ее основные характеристики.

Отличительной чертой современного развития российской системы образования является ее модернизация, которая проходит на фоне глубоких социально-экономических, политических и культурных преобразований в обществе. В соответствии с этим произошли изменения и в системе дошкольного образования, в рамках которого образовательное пространство предполагает вариативность, возможность выбора собственной стратегии развития.

Теоретический анализ научно-методической литературы показал, что понятие качества образования многоаспектно и включает в себя: качество образованности и уровень развития воспитанников (И.П.Афанасьева; М.А. Васильева, В.В. Гербова, Т.С. Комарова, Л. Н. Галигузова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, Т.Д. Марцинковская, С.Ю.Мещерякова и др.), качество воспитательно-образовательного процесса (Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, И.П. Подласый, О.А. Соломенникова и др.) и качество организации управления (К.Ю. Белая, С.В. Кузнецова, О.А. Скоролупова, П.И. Третьяков и др.).

В типовом положении о дошкольном образовательном учреждении указано, что основная цель его деятельности - это осуществление образовательного процесса путем обеспечения преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, создание оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физического и психического развития воспитанников и обучающих.

На протяжении последних лет каждое дошкольное образовательное учреждение разрабатывает свою образовательную программу, в которой отражается перспектива развития педагогического коллектива, специфика организации учебно-воспитательного процесса (содержание, формы) с учетом государственных требований к дошкольному уровню образования.

С.Ф. Багаутдинова определяет образовательную программу ДОУ как стратегию педагогической деятельности по реализации государственных (федеральных и региональных) требований к дошкольному образованию, обеспечивающую их адаптацию и развитие в соответствии с особенностями конкретного дошкольного учреждения.

Основными содержательными линиями образовательной программы в условиях дошкольных образовательных учреждениях являются: физическое, сенсорное, умственное, эстетическое, социально-нравственное и трудовое воспитание, а также руководство игровой деятельностью воспитанников.

Реализация образовательной программы предполагает постоянное ее регулирование и коррекцию на основе мониторинга воспитательно-образовательного процесса, который выявляет уровни освоения воспитанниками содержания основных направлений программы. Качественная подготовка ребенка к обучению в школе и его социальная адаптация к окружающей действительности являются результатом успешного осуществления воспитательно-образовательного процесса в ДОУ.

В параграфе 1.3. «Психологическое сопровождение и его значение в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения» раскрываются задачи, закономерности, принципы и этапы педагогического процесса, обосновываются сущность, понятие и структура психологического сопровождения педагогического процесса в системе дошкольного образования.

Современные исследователи (Н.В. Микляева, И.П. Подласый, А.А. Реан, Л.Д. Столяренко и др.) рассматривают педагогический процесс, как систему педагогических воздействий с образовательными и воспитательными целями, где образование предусматривает накопление знаний, умений, навыков общественно-исторического опыта, а воспитание способствует формированию определенных социальных установок (понятий и принципов), ценностных ориентаций (морально-этических норм), определяющих сознание и поведение человека.

Одним из основных компонентов педагогического процесса выступает игра. Как отмечают отечественные психологи, она социальна по своему происхождению и рассматривается как деятельность ребенка по ориентации в мире человеческих действий и отношений, задач и мотивов человеческой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Движущими силами педагогического процесса являются противоречия между требованиями к ребенку и его реальными возможностями. Объяснение путей разрешения этих противоречий было заложено в культурно-исторической концепции (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.), где внешние противоречия становятся двигателем развития произвольного поведения и только, переходя во внутренний план, становясь внутренним противоречием, разрешаемым путем выработки новых способов поведения и переходом к новому ведущему виду деятельности.

Педагогический процесс будет эффективен лишь при условии активности того, кто воздействует, и того, на кого он направлен, где педагоги и воспитанники как деятели и субъекты являются главными его участниками.

Педагогический процесс в ДОУ разделяется на образовательный и воспитательный, и, в соответствии с этим, дифференцируется его психологическое сопровождение, то есть сопровождение образовательных (развивающих) программ и воспитательного процесса (С.Ю. Визитова, Н.А. Белова, Е.И. Изотова, Е.В. Нагиева и др.).

2. Программа психологического сопровождения педагогического процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения

Описаны методы исследования качества и результативности педагогического процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения, показана схема констатирующего и формирующего экспериментов, а также представлена программа психологического сопровождения данного процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Глава состоит из четырех параграфов и раскрывает динамику педагогического процесса в ДОУ, а также основные факторы, влияющие на данный процесс.

В первом параграфе описаны цель, гипотеза, задачи эксперимента, дана характеристика выборки исследования.

Во втором параграфе представлены методы исследования и анализ полученных результатов.

Одним из факторов, влияющих на качество и результативность педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении является низкий уровень освоения воспитанниками основных областей образовательной программы, реализуемой в ДОУ. В таблицах 1 и 2 представлены сводные результаты уровней освоения образовательной программы в экспериментальном и контрольном ДОУ

Таблица 1. Сводная таблица уровней освоения воспитанниками 1-ой младшей группы образовательной программы в экспериментальном и контрольном дошкольном учреждении (в процентном соотношении)

Таблица 2. Сводная таблица уровней освоения воспитанниками образовательной программы в экспериментальном и контрольном дошкольном учреждении (в процентном соотношении)

Сравнение уровня освоения воспитанниками образовательной программы на начало (замер 1) и окончание (замер 2) учебного года проводилось с помощью расчетного значения ч2 Пирсона. Результаты динамики уровней освоения образовательной программы детьми раннего возраста отражены в таблице 3.

Таблица 3. Статистический анализ динамики уровней освоения воспитанниками образовательной программы (расчетное значение ч2 Пирсона)

Анализ динамики педагогического процесса показал, что полученные расчетные значения демонстрируют статистически значимые различия как в экспериментальном, так и в контрольном ДОУ по следующим основным линиям развития образовательной программы: в раннем возрасте - развитие движений (расчетное значение хи-квадрата с?0,05), сенсорное развитие и ознакомление детей с окружающим (с?0,05), обучение изобразительной деятельности. Проводимые педагогами занятия изодеятельностью помогают детям овладеть приемами рисования (расчетное значение хи-квадрата с?0,01, с?0,05) и лепки (с?0,01). Вместе с тем отмечается недостаточная сосредоточенность педагогов на таком важном направлении как развитие речи: словарный запас (с?0,05; с=0,057), звуковая культура речи (с =0,150; с =0,650) и грамматический строй речи (с =0,315; с =0,334). Сравнительный анализ уровней значимости в обоих ДОУ, показал тенденцию к незначительному улучшению овладения воспитанниками конструированием (с=0,052; с?0,05), игрой (с?0,05; с=0,171), которая станет ведущей деятельностью на следующем возрастном этапе.

Сопоставление результатов освоения дошкольниками образовательной программы на начало (замер 1) и конец (замер 2) учебного года, дало возможность выявить степень расхождения между замерами. Статистически значимые различия наблюдаются по таким областям воспитания и обучения как: дидактическая игра (с?0,01;с?0,05); «физическое воспитание» в плане степени сформированности двигательных навыков (с?0,05;с?0,05); «умственное воспитание» в направлении сенсорного: восприятие цвета, формы и величины (с?0,01;с?0,05). У дошкольников расширяется объем знаний не только о предметном окружении (с?0,05), и явлений общественной жизни (с?0,01), но и в экологическом воспитании (с?0,01). Чем старше возраст, тем меньше статистически значимые различия наблюдаются в овладении словарем, как подраздела развитии речи (с?0,01;с?0,05). Исключение составляют подготовительные группы (с=0,231; р=0,057). Наблюдается динамика в формировании элементарных математических представлений в направлении изучения величины и геометрических фигур (с?0,01;с?0,05). Также выявлены сложности ориентировки в пространстве и времени.

Вклад педагогов в педагогический процесс прослеживается в области нравственного воспитания и его разделов: формируются этические представления детей (с?0,05), навыки культурного поведения (с?0,05), социально-общественные качества (с?0,01 и с?0,05). Педагогами решены задачи трудового воспитания у детей старшего дошкольного возраста (с?0,05).

Наряду с этим отмечается недооценка воспитателями в старших и подготовительных группах такого направления как: связная речь, (с=0,203 и р=0,110; с=0,602 и р=0,655) и низкий уровень использования художественных произведений в педагогическом процессе.

Далее нами был проведен сравнительный анализ показателей уровней психического развития у детей раннего возраста, где характеристиками выступали общение, предметная деятельность и процессуальная игра. Показатели изучения уровней психического развития отражены в рис. 1.

Рис. 1. Распределение показателей уровней психического развития у детей в 1-ой младшей группе экспериментального и контрольного ДОУ

В целом по дошкольным образовательным учреждениям выявлен низкий уровень психического развития в начале года у 40-42% детей, в конце он снизился до 15-21%. Вместе с тем у воспитанников выявлены высокий (18-25%) и средний уровни психического развития (45-60%, 46-61%).

Уровни психического развития у детей дошкольного возраста в целом по экспериментальному и контрольному ДОУ приведены в таблице 4.

Таблица 4. Сравнительный анализ уровней психического развития дошкольников в экспериментальном и контрольном дошкольном образовательном учреждении

Полученные результаты показывают, что в целом уровень психического развития у дошкольников на начало и конец учебного года меняется, но при этом в каждой группе сохраняются дети, имеющие низкий уровень развития, также практически отсутствует динамика перехода детей, имеющих средний уровень в высокий по всем группам.

С целью изучения взаимосвязи между уровнями психического развития воспитанников и уровнями овладения ими основных областей образовательной программы использовался непараметрический коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Была обнаружена корреляционная взаимосвязь в обоих ДОУ на начало и конец учебного года между уровнем психического развития детей и уровнем освоения ими такой области образовательной программы, как «игра» (rs=0,414 при с?0,05). Но вместе с тем, корреляция не обнаружена на начало года в первой младшей группе и на конец года в подготовительной, что обуславливается возрастно-психологическими особенностями. Корреляционная взаимосвязь зафиксирована между уровнем психического развития и уровнем освоения такой области как «умственное воспитание» (rs=0,702 при с?0,01), «художественно-эстетическое» (rs=0,419 при с?0,05) и «художественная литература» (rs=0,470 при с?0,05) по всем группам в обоих ДОУ.

Исследование мотивации профессиональной деятельности педагогических коллективов на начало и конец учебного года не выявил изменений у педагогов как в экспериментальном, так в и контрольном ДОУ. В целом педагогические коллективы обоих ДОУ ориентированы на внутреннюю (удовлетворение от самого процесса и результата работы, возможность полной самореализации в выполняемой деятельности) и внешнюю положительную мотивацию (денежный заработок, продвижение по службе, социальный престиж). Количество таких педагогов в экспериментальном ДОУ 38% педагогов, внешняя отрицательная мотивация (избегание критики и возможных наказаний) присутствует у 24% педагогов. В контрольном ДОУ соответственно это: .25%, 33% и 40% педагогов. Внутренняя мотивация и внешние положительные мотивы более эффективны в дошкольных образовательных учреждениях, чем внешние отрицательные.

Анализ результатов исследования общения взрослых (родителей и педагогов) с детьми позволил выделить следующие сходства и различия в условиях семьи и ДОУ. Отличия наблюдаются в выборе позиций взрослых в общении с детьми: со стороны родителей - это партнерская позиция, в то время как воспитатели выбирают позицию доминирования (позиция «сверху»), проявляющиеся в ограничении оживленной деятельности как в группе в течение дня, так и на прогулке, возможность повышения голоса и т.п. Значителен вклад воспитателей по сравнению с родителями в формировании у ребенка положительного отношения к сверстникам. Воспитатели в процессе выполнения своей профессиональной деятельности учитывают возрастные и индивидуальные особенности воспитанников, они выше по сравнению с родителями, что определяется особенностью профессиональной подготовки педагогов и воспитателей. В условиях ДОУ воспитатели выступают для воспитанников носителями образцов деятельности, источником новых знаний в соответствии с которыми они осуществлять совместно-раздельные действия в ходе выполнения режимных моментов воспитательно-образовательном процессе.

Обобщенная оценка всех показателей дает основания утверждать о необходимости проведения соответствующей психологической работы по сопровождению педагогического процесса в ДОУ.

В параграфе 2.3. «Разработка программы сопровождения» диссертационного исследования представлена программа психологического сопровождения педагогического процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения. Содержание программы:

Пояснительная записка и особенности программы.

Данная программа является краткосрочной и рассчитана на коррекцию выявленных трудностей в педагогическом процессе с целью точечного воздействия на них и достижения быстрого эффекта. Теоретико-методологическими основаниями программы служат фундаментальные теоретические положения о развитии и социальной природе психики ребенка, разрабатываемые в отечественной психологии, согласно которым психика ребенка является продуктом развития, а личность, в свою очередь, является целостной психологической структурой, формирующейся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Основным условием психического развития ребенка является его собственная мотивированная деятельность, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей и обуславливает главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности (игра, общение, обучение, труд), где основная роль отводится не только к «ближайшему» взрослому, но и «общественному взрослому». Ребенок проходит путь социализации не только в семье, но и вне ее, где начальным этапом выступает, чаще всего, дошкольное образовательное учреждение. Соответственно роль взрослого-наставника в этом процессе возрастает, что и обуславливает актуальность и необходимость разработки данной программы.

Субъекты сопровождения: психолог, педагоги, родители.

Объекты сопровождения: воспитанник, группа воспитанников, педагогический процесс, педагогический коллектив, диада «педагог-родитель».

Предметом психологического сопровождения выступает субъект-субъектное и субъект-объектное развивающее взаимодействие, направленное на разрешение субъектами актуальных проблем профессионального, личностного и социально-психологического развития.

Концептуальные идеи: содействие воспитанникам в освоении образовательной программы в направлении коррекции уровня их психического развития; содействие педагогам в реализации образовательной программы в направлении коррекции их мотивационной сферы и совершенствование психолого-педагогических технологий, используемых в работе; содействие в налаживании сотрудничества между педагогическим коллективом и родителями воспитанников через формирование осознанности в сходствах/различии и взаимодополняемости общественного и семейного воспитания.

Основные цели и задачи программы.

Цели: обеспечение наиболее благоприятных условий для самореализации воспитанников в освоении ими образовательной программы и раскрытия их потенциальных возможностей; повышение психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей воспитанников.

Задачи: создание условий для развитие психических процессов у воспитанников, повышая тем самым уровень их психического развития в целом; повышение мотивационной составляющей профессиональной деятельности педагогов; повышение психолого-педагогической компетентности воспитателей по проблемным направлениям образовательной программы, организация конструктивного сотрудничества «педагог-родитель»

Принципы реализации программы.

Основные принципы сопровождения полностью согласуются с базовыми принципами современного педагогического процесса: принципом развития личности за счет ее собственной активности, ориентации на субъект-субъектное взаимодействие, принципам непрерывности, открытости, гуманизации, индивидуализации.

Направления, формы и этапы реализации. Основными направления работы выступают: индивидуальная или подрупповая работа с воспитанниками; индивидуальная или групповая работа с педагогическим коллективом, родителями; организация совместного взаимодействия в диаде «педагог-родитель».

Формы работы: с детьми - коррекционно-развивающая и профилактическая; с педагогами - тематические лекции, подготовка стендовой информации, проведение мастер-классов, семинаров-практикумов, мотивационного тренинга по теме «Внутренняя мотивация как психологический феномен»; в диаде «педагог-родитель» - тематические лекции, ролевые игры с использованием технологии мозгового штурма.

Этапы сопровождения.

Подготовительный, деятельностный или этап реализации программы, рефлексивный этап. На каждом из которых определены свои формы и средства работы.

Ожидаемые результаты.

Для ребенка: повышение уровня психического развития и эффективности освоения образовательной программы по основным ее направлениям.

Для воспитателей: позитивное отношение к выполнению профессиональной деятельности, рефлексия, готовность к сотрудничеству в диаде «педагог-родитель».

Для родителей: повышение психолого-педагогической компетентности в вопросах осознания значимости освоения ребенком основных направлений образовательной программы; ориентация на сотрудничество и конструктивное взаимодействие в диаде «родитель-педагог».

В параграфе 2.4. «Проверка эффективности внедрения программы сопровождения» представлены результаты формирующего эксперимента.

Для оценки произошедшей динамики уровней психического развития у детей дошкольного возраста был осуществлен «контрольный срез» изучаемых параметров педагогического процесса экспериментальном ДОУ. На рисунках 2-3 графически представлены результаты выявленной динамики изменения уровней психического развития воспитанников.

Рис. 2. Характеристика изменений показателей уровней психического развития у воспитанников по группам экспериментального и контрольного ДОУ (в процентном соотношении)

Проведенный анализ полученных данных в экспериментальном ДОУ, отражает динамику психического развития у дошкольников в «контрольном срезе» и позволяет констатировать существенное увеличение количества воспитанников, имеющих высокий и средний уровни психического развития. А также наблюдается тенденция уменьшения количества воспитанников с низким уровнем психического развития. У воспитанников контрольного ДОУ подобная динамика отсутствует.

Значительную позитивную динамику можно констатировать в оценке произошедших изменений после формирующего эксперимента в мотивации профессиональной деятельности педагогических коллективов в экспериментальном и контрольном ДОУ показал, что в экспериментальном ДОУ педагоги, имеющие внешнюю отрицательную мотивацию в «констатирующем срезе» (24%) перераспределилось в группы педагогов, имеющих внутреннюю и внешнюю положительную мотивацию, увеличив тем самым процентное соотношение до 46%, а, внешняя отрицательная мотивация снизилась до 8%. В контрольном ДОУ значимых изменений в мотивации выполняемой педагогами их профессиональной деятельности не произошло. На рисунке 3 представлены выявленные изменения.

Рис. 3. Характеристика изменения показателей мотивации профессиональной деятельности педагогических коллективов в экспериментальном и контрольном ДОУ (в процентном соотношении)

Обобщая полученные данные, можно констатировать позитивную динамику изучаемых параметров в экспериментальной группе, в отличие от контрольной

В заключение диссертационной работы представлены выводы, сформулированные на основе теоретико-методологического и эмпирического исследований, подтверждающие выдвинутую гипотезу и положения выносимые на защиту.

Заключение

психический дошкольный педагогический

1. В ходе теоретико-методологического анализа литературных источников нами было конкретизировано понятие «педагогический процесс», под которым мы понимаем систему педагогических воздействий с образовательными и воспитательными целями, где образование это накопление знаний, умений, навыков общественно-исторического опыта, а воспитание подразумевает формирование определенных социальных установок, ценностных ориентаций, определяющих сознание и поведение человека.

2. Проведенный научно-практический анализ понятия «психологическое сопровождение» позволяет рассматривать его как совокупность психолого-педагогических технологий, направленных на оказание помощи всем участникам педагогического процесса в решении возникающих у них проблем или их предупреждении.

3. Эмпирическое исследование позволило сделать вывод о том, что управление педагогическим процессом в ДОУ с учетом таких характеристик как процессуальные компоненты педагогической системы, (уровень организации всех составляющих педагогического процесса) и личностные, субъективные аспекты в системе управления (взаимоотношения между участниками педагогического процесса, состояние психологического климата в учреждении) повышает его качество и результативность.

4. Изучение динамики педагогического процесса позволило выявить основные его проблемные зоны, а именно, со стороны ряда педагогов ДОУ - наличие внешней отрицательной мотивации при выполнении своей профессиональной деятельности и недостаточный уровень владения ими содержанием по некоторым важным направлениям образовательной программы; со стороны воспитанников - наличие у некоторых детей низкого уровня освоения ими основных направлений образовательной программы и недостаточно высокий уровень их психического развития на начало и конец учебного года. Соответственно без организации психологического сопровождения педагогического процесса изменить вышеуказанные параметры в сторону их улучшения является проблематичным.

5. Реализация разработанной программы психологического сопровождения педагогического процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения, а также ее последующая диагностическая оценка подтвердила ее эффективность и практическую значимость.

Литература

1. Хмелькова М.А. Профессиональная идентификация как этап профессиональной идентичности // Вестник Государственного университета управления // Социология, психология, педагогика и управление персоналом. - 2011. - № 10. - С. 152-154.

2. Феоктистова С.В., Хмелькова М.А. Коммуникативная компетентность как фактор, влияющий на психическое развитие дошкольника // Научно-практический журнал // Актуальные проблемы психологического знания. - 2012. - №2 (23). - С. 93-103.

3. Хмелькова М.А. Проблемы воспитания современных детей в условиях семьи и детского сада // Образование. Наука. Научные кадры. - 2012. - №6. - С. 132-136.

4. Хмелькова М.А. Психологическое сопровождение профидентичности как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса // Цивилизация знаний: проблемы модернизации России: Труды Одиннадцатой Международной научной конференции, Москва, 23-24 апреля 2010 г. - М.: РосНОУ, 2010. - С. 345-349.

5. Хмелькова М.А. Факторы, определяющие формирование профессиональной идентичности студентов в период обучения в вузе // Аспирантский сборник. № 3 (44). - М.: РГСУ, 2011. - С. 33-45.

6. Хмелькова М.А. Психологические проблемы современной семьи / Материалы научной конференции аспирантов, молодых преподавателей и студентов факультета психологии и педагогики РосНОУ «Актуальные проблемы психологии семьи и семейного консультирования» / Под ред. заведующего кафедрой практической психологии профессора Н.Н. Азарнова, доцента кафедры практической психологии Е.И. Юдиной. - М.: РосНОУ, 2011. - С. 17-30.

7. Хмелькова М.А. Развитие профидентичности у студентов-психологов в социально-образовательном пространстве вуза // Цивилизация знаний: проблема человека в науке XXI века: в 2 ч.: труды Двенадцатой Международной научной конференции, Москва, 22-23 апреля 2011 г. - М.: РосНОУ, 2011. - Ч. I. - С. 393-398.

Размещено на Allbest.ru