Педагогический потенциал культуры как фактор профессионального становления будущего учителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КУЛЬТУРЫ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

ПОЗДНЯКОВА Ольга Михайловна

Белгород - 2008



Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Камчатский государственный технический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент Киселева Ольга Олеговна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор Артамонова Екатерина Иосифовна

кандидат педагогических наук, доцент Приставкина Татьяна Афанасьевна

Ведущая организация государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

Защита состоится «19» декабря 2008 г. в 16 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.015.01 в Белгородском государственном университете по адресу: 308007, г. Белгород, ул. Студенческая, 14, ауд.260.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Белгородского государственного университета: www.bsu.edu.ru ноября 2008 г.

Автореферат разослан «18» ноября 2008 г.

Ученый секретарь М.И. Ситникова



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Современное образование в России претерпевает ряд радикальных перемен, связанных, прежде всего, с социально-экономическими изменениями в обществе. Смена ориентиров общественного развития предъявляет особые требования к личности будущего учителя, к процессу и результату его профессионального образования, поскольку сознание педагога выступает в качестве своеобразного «фильтра», пропускающего тот социально значимый опыт, который должны интериоризировать следующие поколения. Такая чрезвычайная социокультурная значимость профессии учителя обуславливает постоянный интерес к содержанию профессионального становления учителя и проблемам подготовки педагогических кадров, адекватных соответствующему уровню развития общества.

Изучению профессионального становления будущего учителя посвящено немало работ. Теоретико-методологические, психолого-педагогические и организационно-содержательные основы профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего образования раскрываются в работах О. А. Абдулиной, Е. В. Андриенко, Е. П. Белозерцева, В. Н. Дмитриевой, А. И. Еремкина, И. Б. Игнатовой, И. Ф. Исаева, Н. И. Исаевой, Т. В. Кудрявцева, М. И. Ситниковой, В. А. Сластенина, П. Е. Решетникова, Н. М. Таланчука, Я. С. Турбовского, Ю. И. Турчаниновой, А. И. Умана, Т. И. Шамовой, Е. Н. Шиянова, А. И. Щербакова. В последние годы появились исследования, освещающие вопросы организации высшего педагогического образования будущего учителя в рамках компетентностного подхода (В. А. Адольф, В. Н. Введенский, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, В. А. Козырев, Н. Е. Костылева, Н. В. Матяш, А. И. Мищенко, Н. Ф. Радионова, Ю. Г. Татур, А. И. Тряпицына и др.).

Существующая острая потребность в подготовке инициативных, компетентных специалистов с высоким уровнем развития общей и профессиональной культуры является тем более актуальной, когда речь идет о педагогическом образовании, поскольку именно педагог, учитель, реализует функции, заключающиеся в аккумулировании и трансляции норм, ценностей и опыта культуры, трансформации ее содержания определенным образом - ориентированным на культурное будущее, предвидящим и организующим его. Неразрывное единство, взаимосвязь и взаимообусловленность учителя и культуры давно стало аксиомой философии и педагогики.

Анализ работ, рассматривающих различные аспекты культуры и их влияние на профессиональное становление педагога (Е. И. Артамонова, В. Л. Бенин, И. Е. Видт, Г. И. Гайсина, И. Ф. Исаев, Н. И. Лифинцева, Е. Г. Силяева, А. Н. Ходусов и др.), позволяет утверждать, что понимание неразрывной связи личности учителя и культуры на современном этапе трансформировалось в активное исследование проблемы интеграции профессионального педагогического образования и культуры, которая не укладывается в рамки предметной области педагогики и носит междисциплинарный характер.

Тенденция включения образовательной деятельности в контекст культуры, ее соотнесенность с культурными ценностями получила свое освещение в рамках философии образования, педагогической культурологии в трудах Е. П. Белозерцева, В. С. Библера, Б. С. Гершунского, А. С. Запесоцкого и др. В теории и практике педагогического образования активно разрабатывается и внедряется культурологический подход (З. Ф. Абросимова, Е. И. Артамонова, В. Л. Бенин, Е. В. Бондаревская, А. П. Булкин, И. Е. Видт, Г. И. Гайсина, А. С. Запесоцкий, И. Ф. Исаев, Е. Б. Гармаш, В. А. Сластенин, Ф. И. Собянин и др.), в рамках которого результатом профессионального становления педагога признается профессионально-педагогическая культура как качество личности, а источником ее формирования и развития - педагогическая культура как общественное явление.

Возрастающий интерес к исследованию педагогических составляющих культуры, сущность педагогической деятельности и стремление исследователей наиболее полно использовать для оптимального достижения педагогических целей возможности внешних по отношению к личности сил, природа культуры, основополагающей функцией которой признается гуманитарная функция, привели к выявлению и активному изучению особого культурно-педагогического феномена - педагогического потенциала культуры (работы Л. М. Бирюковой, О. О. Киселёвой, Е. А. Мясоедовой и др.). Педагогический потенциал отдельных культурных артефактов (языка, традиций, фольклора, художественной культуры, СМИ и пр.) и их влияние на формирование и развитие личности достаточно хорошо изучены (исследования Ш. М.-Х. Арсалиева, С. Бизъяагийн, Л. И. Левкиной, Е. Б. Макушиной, Г. Н. Манасовой, И. А. Ореховой, Т. А. Приставкиной, А. А. Столицы, О. А. Фищуковой, М. А. Чистяковой, Л. А. Шестаковой и др.). Однако до настоящего времени вне исследовательского внимания остается целостное видение проблемы влияния педагогического потенциала культуры на профессиональное становление будущих учителей, для которых является профессионально значимым как знание о содержании педагогического потенциала культуры, так и способы его актуализации и реализации в процессе профессионально-педагогической деятельности.

Таким образом, на основе анализа теории и практики педагогического образования установлено противоречие между признанием наличия факта педагогического потенциала культуры и отсутствием работ, посвященных комплексному исследованию влияния данного явления на процесс профессионального становления педагога.

Названное противоречие определило тему настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каков характер и особенности влияния феномена педагогического потенциала культуры на профессиональное становление будущего учителя в процессе подготовки в вузе?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс профессионального становления будущего учителя, а предмет - педагогический потенциал культуры как фактор, детерминирующий профессиональное становление будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.

Задачи исследования:

1) определить сущность и содержание феномена «педагогический потенциал культуры»;

2) раскрыть детерминирующую роль педагогического потенциала культуры в процессе профессионального становления будущего учителя;

3) разработать и апробировать модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры.

Гипотезой исследования является предположение о том, что педагогический потенциал культуры является существенным фактором, обеспечивающим становление специалиста в системе высшего педагогического образования, если:

- определены сущность и содержание феномена «педагогический потенциал культуры»;

- раскрыта детерминирующая роль педагогического потенциала культуры в процессе профессионального становления будущего учителя;

- разработана и апробирована модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры.

При решении поставленных задач и гипотезы использовались такие методы исследования как: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; описание, сравнение, анализ и синтез определяющих характеристик и понятий; научно-педагогическая экспедиция, наблюдение, опрос, тестирование, анализ результатов деятельности; моделирование, эксперимент; методы качественной и количественной обработки данных. педагогический культура профессиональный учитель

Общую методологию исследования составили:

- аксиологический (А. И. Арнольдов, В. П. Тугаринов, Н. С.Чавчавадзе и др.), деятельностный (В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов, Э. С. Маркарян и др.), семиотический (М. М. Бахтин, М. Ю. Лотман, М. К. Петров и др.) подходы к исследованию феноменов культуры;

- культурологический (Е. И. Артамонова, Е. В. Бондаревская, Г. И. Гайсина, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин, Ф. И. Собянин и др.) и компетентностный (И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, Ю. Г. Татур и др.) подходы к педагогическому образованию.

Теоретические основания исследования составляют:

- теории социализации и инкультурации (И. С. Кон, А. В. Мудрик, В. И. Слободчиков и др.);

- теории профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего образования (Е. П. Белозерцев, В. А. Болотов, И. Ф. Исаев, А. И. Еремкин, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, П. Е. Решетников, Т. И. Шамова, Е. Н. Шиянов, А. И. Щербакова и др.);

- теории становления специалиста как субъекта профессиональной культуры (Е. И. Артамонова, Е. В. Бондаревская, Г. И. Гайсина, И. Ф. Исаев, Н. И. Исаева, В. А. Сластенин, А. Н. Ходусов и др.);

- положение о культуре как источнике формирования содержания образования (В. С. Библер, М. М. Бахтин, В. В. Краевский, В. А. Лекторский, И. Я. Лернер, М. Ю. Лотман, А. Флиер и др.);

- теории педагогического потенциала (Л. М. Бирюкова, А. М. Боднар, О. О. Киселева, В. Н. Марков, И. В. Манжелей, Е. А. Мясоедова, И. П. Подласый, В. А. Сластенин, А.А. Столица, Л. А. Шестакова и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Камчатский государственный педагогический университет. В исследовании приняло участие 190 студентов и 54 эксперта (преподаватели Камчатского государственного педагогического университета, учителя школ г. Петропавловска-Камчатского).

Этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый (2002-2003 гг.) - теоретический. Изучалась и анализировалась философская, психологическая, педагогическая и культурологическая литература по проблеме исследования; определялся научный аппарат и исходные теоретические положения исследования.

Второй (2003-2006 гг.) - опытно-экспериментальный. Разрабатывалась и апробировалась программа опытно-экспериментальной работы; осуществлялось уточнение и обогащение общей гипотезы, основных теоретических положений исследования.

Третий (2007-2008 гг.) - обобщающий. Проводилась обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, полученные результаты оформлялись в виде диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

1. Определены сущность, свойства (ресурсность и функциональность, многовекторность, системность, условность реализации, динамичность), структура (аксиологический, семиотический, технологический компоненты) и виды (формальный и конкретный) педагогического потенциала культуры.

2. Раскрыта детерминирующая роль педагогического потенциала культуры в процессе профессионального становления будущего учителя; выявлены механизмы его функционирования в процессе профессионального становления педагога.

3. Разработана и апробирована модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры. Выделены ее структурные компоненты, соотносимые с деятельностью преподавателя и профессиональным становлением студента-будущего учителя, определены их причинно-следственные связи.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что получили дальнейшее развитие идеи культурологического и компетентностного подходов к профессиональной подготовке будущих учителей в вузе; определено содержание понятия «педагогический потенциал культуры»; расширено представление о возможностях культурных артефактов выступать в качестве содержания профессионального педагогического образования в высшей школе; предложены принципы реализации модели профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры; определен характер влияния педагогического потенциала культуры на результат профессионального становления будущего учителя в процессе подготовки в вузе.

Практическая значимость исследования связана с использованием его материалов и результатов в практической деятельности преподавателей педагогических вузов при изучении общепрофессиональных («Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика», «Социальная педагогика», «Этнопедагогика», «Психология»), гуманитарных и социально-экономических дисциплин («Культурология», «Философия»); при разработке национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования; в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования. Полученные результаты могут служить теоретической и эмпирической базой для дальнейших исследований по смежным дисциплинам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогический потенциал культуры - это динамическая, условно реализуемая система культурных феноменов (артефактов), объединяющая ценности, нормы, способы и образцы передачи опыта, обеспечивающие личностное развитие человека. Носителем педагогического потенциала культуры выступает культурный артефакт. Структура педагогического потенциала культурного артефакта представлена аксиологическим, семиотическим, технологическим компонентами.

2. Педагогический потенциал культуры становится значимым фактором, определяющим профессиональное становление будущего учителя, при условии его целенаправленной актуализации в процессе профессиональной подготовки педагога. Под актуализацией педагогического потенциала культуры понимается перевод содержания культурного артефакта из потенциального состояния в реальное, уже единственно состоявшееся.

3. Модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры, имеет двусторонний характер. С одной стороны, она представлена деятельностью преподавателя высшей школы, заключающейся в аккумулировании, трансформировании и транслировании педагогического содержания культурных артефактов. С другой стороны, это профессиональное становление студента, направленное на реализацию педагогического потенциала личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки и заключающееся в аккумулировании, трансформировании и транслировании компонентов его педагогического потенциала.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концептуальных позиций; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования; его проведением в единстве теории и практики; репрезентативностью выборочных совокупностей; сочетанием количественных и качественных методов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования опубликованы в 12 научных статьях, 3 из которых - в ведущих рецензируемых научных журналах по перечню ВАК. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях: лаборатории акмеологии и профессионального развития педагога и кафедры психологии и педагогики профессионального образования Камчатского государственного педагогического университет, кафедры педагогики и психологии Камчатского государственного технического университета, кафедры педагогики Белгородского государственного университета; на международных и региональных конференциях, посвященных проблемам профессионального образования в современных условиях: Петропавловск-Камчатский, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.

Основные результаты, материалы и положения исследования внедрены в образовательный процесс Белгородского государственного университета, Камчатский государственный технический университет, Камчатского государственного университета им. В. Беринга.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены его объект, проблема, цель, задачи, гипотеза, общая методология, показаны его научная новизна, теоретическое и практическое значение.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования педагогического потенциала культуры как фактора профессионального становления будущего учителя» определена сущность, структура, функции и виды педагогического потенциала культуры, описаны механизмы его функционирования, представлен анализ профессиональной компетентности в качестве результата профессионального становления будущего учителя в системе высшего образования.

Во второй главе «Методические основы актуализации педагогического потенциала культуры в процессе профессиональной подготовки будущего учителя» описана модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры, и ее реализация в системе высшего педагогического образования, а также проанализировано влияние педагогического потенциала культуры на профессиональное становление будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшего исследования.

Список литературы содержит 255 источников, включая 10 источников на иностранном языке.

В приложениях представлены экспериментальные материалы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Исследование феномена педагогического потенциала культуры невозможно без выявления сущности понятий «потенциал», «педагогический потенциал», «потенциал культуры». В самом широком смысле понятие «потенциал» соотносится с понятиями «возможность» и «способность». На основе анализа философских воззрений (Аристотель, Г. Багатурия, Я. Хинтикка и др.) на решение проблемы «потенциального», можно утверждать, что данная категория является диалектически взаимосвязанной с категорией «актуальное», а вместе они выступают для характеристики двух основных ступеней становления и развития различных явлений и процессов.

Однако, кроме того, что возможность есть то, что может стать действительностью, она может и не стать действительностью. Поэтому «в пределах от невозможности до необходимости заключены различные как по качеству, так и по количеству виды возможности» (Г. Багатурия). Выделение в качестве таких видов формальной (абстрактной) и конкретной (реальной) возможностей, позволяет говорить о двух видах потенциала: формальном и конкретном. При этом если формальный потенциал указывает лишь на отсутствие принципиальных препятствий для становления данного явления, то конкретный - обладает всеми необходимыми условиями для своей реализации. Изменение совокупности условий определяет переход формального потенциала в конкретный, а последний превращается в действительность. Переход потенциала в действительность - есть процесс его актуализации.

Сущность педагогической деятельности, которая призвана актуализировать существенные свойства личности, переводить потенции в реальность, с одной стороны, и стремление исследователей наиболее полно использовать для оптимального достижения педагогических целей возможности как непосредственно самих субъектов педагогического процесса, так и внешних сил привело к введению понятия «потенциал» в педагогические науки.

Проведенный в ходе исследования анализ показал, что наряду с понятием «педагогический потенциал» в рамках педагогики исследователями достаточно активно применяются понятия «воспитательный потенциал» (Н. Н. Беспалова, А. В. Волохов, И. В. Герлах, Г. В. Дербенева, И. П. Коновалова, А. Е. Мануйлов, Н. В. Самсонова, Н. Д. Щурова и др.), «дидактический потенциал» (С. А. Грязнов, Р. В. Лубков, С. А. Сушков и др.), «образовательный потенциал» (С. Н. Атанова, А. Ф. Лисс, О. А. Швабауэр и др.). В ходе исследования было установлено, что, несмотря на то, что данные понятия не являются тождественными, четко просматривается связующая их воедино и ограничивающая от аналогичных понятий в других науках особенность - актуализация потенциала оказывает прямое или опосредованное воздействие на развитие и формирование личности. Поэтому возможно объединить все рассматриваемые в педагогике аспекты потенциала единым - самым широким - понятием: понятием педагогического потенциала.

Дальнейший анализ выявил, что толкование понятия «педагогический потенциал» на современном этапе развития педагогической науки не является однозначным: оно синонимизируется с другими педагогическими категориями, такими как «воспитательное влияние» или «совокупность педагогических средств» (В. Г. Малахова, Г. Н. Манасова, М. А. Чистякова и др.), его использование в работах носит описательный и метафоричный характер (Р. К. Саубанова, В. Д. Симаков, В. В. Сороковых и др.). Исключение составляют исследования отдельных авторов (А. М. Боднар, Л. М. Бирюкова, Л. Ф. Лисс, А. Н Лутошкин, О. О. Киселева, И. В. Манжелей, Е. А. Мясоедова, А. А. Столица, Л. А. Шестакова), на основании которых можно представить следующее определение понятия «педагогический потенциал». Педагогический потенциал - это совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных возможностей системы, способных в той или иной мере (прямо или косвенно, с созданием дополнительных условий или без них) детерминировать личностное развитие человека.

Природа культуры, ее гуманитарная функция привлекает внимание исследователей к выделению и изучению педагогических составляющих культуры. Наиболее полно учеными (В. Л. Бенин, И. В. Бестужев-Лада, И. Е. Видт, А. С. Запесоцкий и др.) исследована педагогическая культура как часть общечеловеческой культуры, в которой закреплены способы и формы передачи социального опыта, а также сам опыт, подлежащий трансляции. Однако такое понимание не позволяет выявить динамические показатели культуры (вариативность, вероятность, перспективность и др.), которые позволяют описать ту сферу культуры, которая может потенциально состоятся.

Определение потенциальных составляющих культуры потребовало обращения к работам философов, которые достаточно условно можно разделить на три группы: рассматривающие культуру в рамках деятельностного (В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов, Э. С. Маркарян и др.), аксиологического (А. И. Арнольдов, В. П. Тугаринов, Н. З. Чавчавадзе и др.) и семиотического (М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман, М. К. Петров и др.) подходов.

Деятельностный подход позволил выделить такую важнейшую особенность культуры как абстрактность или потенциальность, которая состоит в возможности культуры быть идеальным основанием воспроизводящей деятельности субъекта и обеспечивает выполнение культурой гуманитарной, информационной, коммуникативной, ценностно-ориентационной и нормативно-регулирующих функций. Аксиологический подход позволил представить систему ««Культура-Человек» как постоянное развертывающееся взаимодействие ценностно-результативных и смыслоорганизующих феноменов» (А. А. Пелипенко). С позиций семиотического подхода культура имеет вид сложно организованной знаковой системы, аккумулирующей и транслирующей исторически накапливаемый социальный опыт, состоящей из надбиологических программ трех уровней: реликтового, современного и потенциального.

В результате анализа теорий культуры были сформированы следующие представления о том, что 1) культура по отношению к личности существует в двух формах бытия: потенциальной (как совокупность объективизированных артефактов (ценностей, норм, способов и образцов социально значимого опыта)) и реальной (как «оживление» в сознании и деятельности значений и смыслов культурных феноменов); 2) потенциальность культуры характеризует любой ее артефакт; 3) структура потенциала культурного артефакта представлена тремя компонентами: деятельностным (технологическим), семиотическим (знаниевым), аксиологическим (ценностным).

Таким образом, в исследовании под педагогическим потенциалом культуры понимается динамическая, условно реализуемая система культурных феноменов (артефактов), объединяющая ценности, нормы, способы и образцы передачи опыта и личностного развития человека. Такое понимание сущности рассматриваемого феномена выявило его основные свойства: ресурсность и функциональность, многовекторность, системность, условность реализации, динамичность. Эти свойства педагогического потенциала учитываются в диссертационном исследовании при определении особенностей функционирования педагогического потенциала и построении модели профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры.

Ресурность и функциональность определяют в качестве результата функционирования педагогического потенциала личностное развитие человека. Многовекторность указывает на множественность различных возможных результатов личностного развития в процессе функционирования педагогического потенциала. Системность позволяет рассматривать процесс функционирования как взаимовоздействие и взаимовлияние как отдельных компонентов внутри педагогического потенциала, так и педагогического потенциала в целом с другими системами. Условность реализации подчеркивает, что функционирование педагогического потенциала напрямую зависит от наличных условий. Динамичность позволяет выделить два взаимосвязанных вида функционирования педагогического потенциала: «внутреннее» (формирование и развитие компонентов потенциала как целостной системы возможностей) и «внешнее» (объективная тенденция становления явления, выражающаяся в наличии условий для его актуализации и реализации).

Таким образом, предложенная модель профессиональной подготовки будущего учителя (рис. 1) воспроизводит процессы актуализации и реализации педагогического потенциала, отражающие особенности его функционирования для систем различной сложности, и имеет двусторонний характер. С одной стороны, она представлена деятельностью преподавателя высшей школы по актуализации педагогического потенциала культуры. С другой стороны, это профессиональное становление студента, направленное на реализацию педагогического потенциала личности. Определение этапов актуализации педагогического потенциала культуры и фаз реализации педагогического потенциала личности студента-будущего педагога основывается на теоретически выявленных в диссертации механизмах функционирования педагогического потенциала как системного явления.

Первый этап деятельности преподавателя высшей школы по актуализации педагогического потенциала культуры - аккумулирование - заключается в изучении культурных артефактов и выявлении их педагогического потенциала. Изучение культурных артефактов основывается на методах наблюдения, анализа литературы, научно-педагогической экспедиции, анализа продуктов деятельности, беседы. Анализ педагогического потенциала культурного артефакта заключается в определении его вида (формальный или реальный) и содержания.

Второй этап деятельности преподавателя по актуализации педагогического потенциала культуры - трансформирование - обеспечивает изменение культурного содержания, приспособление его для целей педагогического образования. Структурные составляющие этой фазы: постановка цели, разработка содержания, определение принципов, этапов, форм и методов организации учебных занятий, направленных на актуализацию педагогического потенциала культурных артефактов.

Третий этап деятельности преподавателя по актуализации педагогического потенциала культуры - транслирование - заключается в организации учебных занятий, то есть создании таких условий, при которых формальная (абстрактная) возможность преобразуется в конкретную (реальную), а затем в действительность, обеспечивающую реализацию педагогического потенциала личности студента в процессе профессиональной подготовки. Процесс реализации педагогического потенциала личности будущего учителя состоит из фазы аккумулирования, трансформирования и транслирования.

Первая фаза реализации педагогического потенциала личности будущего учителя - аккумулирование - основывается на механизме распредмечивания, то есть «перевода» содержания существующего в качестве внешнего по отношению к личности мира в его сознание в результате восприятия и познания культуры.



Выделенная раннее трехкомпонентная структура педагогического потенциала культурного артефакта (семиотический, аксиологический, технологический компоненты) определяет формирование различных компонентов педагогического потенциала личности студента: когнитивного, аксиологического, конативного.

Формирование когнитивного компонента педагогического потенциала личности опирается на процесс аккумулирования семиотического пласта педагогического потенциала культуры, что приводит не только к интериоризации значения, но и к «смыслообразованию». Таким образом, процесс накопления значений сопровождается оценкой, то есть аккумулированием аксиологического компонента педагогического потенциала культуры и формированием аксиологического компонента педагогического потенциала личности. Конативный компонент педагогического потенциала личности проявляется как готовность к действию и является результатом аккумулирования деятельностного компонента педагогического потенциала культуры.

Вторая фаза реализации педагогического потенциала личности будущего учителя - трансформирование - заключается в формировании когнитивного, эмоционально-оценочного и операционально-технологического компонентов профессиональной компетентности будущего учителя за счет изменения компонентов педагогического потенциала личности

Третья фаза реализации педагогического потенциала личности - транслирование - заключается в осуществлении профессиональной педагогической деятельности, которая позволяет проявиться профессиональной компетентности учителя, являющейся целью и результатом профессионального становления студента.

Для раскрытия сущности профессиональной компетентности в качестве результата профессионального становления будущего учителя на этапе высшего педагогического образования, определения критериев и уровневых характеристик ее сформированности в работе выделяются и анализируются специфические особенности компетентностного подхода, описываются существующие точки зрения на содержание и состав профессиональной компетентности, в общем, и профессиональной компетентности будущего учителя, в частности. В результате было зафиксировано наличие множества представлений и подходов к определению сущности компетентности (работы В. А. Болотова, В. Н. Введенского, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Ю. Н. Кулюткина, Н. В. Матяша, П. В. Симонова, В. М. Шепеля и др.), к трактовке понятия «профессиональная компетентность педагога» и описанию ее структуры (работы В. А. Сластенина, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. А. Деркача, Н. Н. Лобановой и др.). Это позволило представить следующую модель профессиональной компетентности студента педагогического вуза.

Профессиональная компетентность будущего учителя представлена профессионально-педагогическим, личностно-профессиональным и культурологическим блоками, содержание которых соотносится с основными областями профессиональной педагогической деятельности.

Блок профессионально-педагогической компетентности включает в себя знание предмета, умение и стремление пополнять запас знаний путем самообразования; базовые психолого-педагогические знания и умение адаптировать научную информацию к возрасту, индивидуальным особенностям учеников, использовать адекватные формы, методы, средства, приемы, технологии обучения; знания о цели, способах и приемах осуществления педагогического общения, умение устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения.

Профессионально-личностный блок представлен знанием требований, предъявляемых к личности педагога, процедур самоанализа и самооценки и умения их проводить, а также способностью и готовностью организовывать собственную профессиональную деятельность на основе ее планирования и оценки.

Культурологический блок профессиональной компетентности включает в себя осведомленность о законах развития и функционирования культуры, знания и умения, необходимые для привития ученикам видения любой конкретной области знаний сквозь призму мирового развития как целого; знание об особенностях общечеловеческой и национальной культуры, знание опыта прошлых поколений, культурного наследия, умение строить взаимодействие с людьми других культур, национальностей, религий на основе уважения прав и свобод личности; осознание культуры в качестве фактора развития личности и умение актуализировать педагогический потенциал культуры.

Кроме того, каждый из блоков компетентности представляет собой синтез эмоционально-мотивационного, когнитивного и операционально-технологического компонентов. Уровень развития каждого из блоков компетентности определяется степенью сформированности указанных компонентов. В работе выделяются и описываются критерии и показатели оценки высокого, среднего и низкого уровней сформированности отдельных блоков профессиональной компетентности будущего учителя на этапе высшего педагогического образования.

Опытно-экспериментальная работа по реализации модели проводилась на базе Камчатского государственного педагогического университета с 2003 по 2006 год и охватывала 105 студентов 2-4 курсов Камчатского государственного педагогического университета. Программа опытно-экспериментальной работы включала четыре этапа: подготовительный, диагностирующий, преобразующий и контрольно-оценочный.

Целью подготовительного этапа опытно-экспериментальной работы стал анализ содержания ГОС ВПО по педагогическим специальностям и организации изучения дисциплин психолого-педагогического («Психология», «Педагогика», «Социальная педагогика», «Этнопедагогика») и социально-гуманитарного («Культурология», «Философия») циклов для выявления возможностей данных курсов в реализации педагогического потенциала личности студентов, формировании и развитии различных блоков их профессиональной компетентности. В ходе анализа был сделан вывод о том, что в результате освоения общепрофессиональных дисциплин (дисциплины психолого-педагогического цикла) у студентов-будущих учителей происходит преимущественное становление профессионально-педагогического и профессионально-личностного блоков компетентности. Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, призванные обеспечивать становление культурологического блока профессиональной компетентности, чаще всего не выполняют такой задачи. Для подтверждения данного вывода, автору потребовалось измерить уровень развития отдельных блоков профессиональной компетентности студентов.

Уровень развития отдельных блоков профессиональной компетентности измерялся на следующем этапе опытно-экспериментальной работы - диагностирующем. На данном этапе работы в исследовании приняло участие 165 студентов вторых курсов Камчатского государственного педагогического университета. Четыре студенческих группы впоследствии составили экспериментальную группу общей численностью 79 человек. Оставшиеся четыре студенческих группы (общей численностью 86 человек) вошли в состав контрольной группы.

Данные полученные в ходе диагностирующего этапа подтвердили теоретический вывод, сделанный диссертантом на первом этапе опытно-экспериментальной работы: подготовка будущих учителей преимущественно направлена на формирование и развитие профессионально-педагогического и профессионально-личностного блоков педагогической компетентности (рис. 2).

КГ - контрольная группа; ЭГ - экспериментальная группа

Рис. 2. Уровни сформированности компетентности у студентов контрольной и экспериментальной групп на диагностирующем этапе эксперимента

Так, всего у 13,9% студентов контрольной группы и 12,7% студентов экспериментальной группы профессионально-педагогический блок находился на низком уровне развития. У большинства студентов (53,5% студентов контрольной группы и 60,7% студентов экспериментальной группы) профессионально-педагогический блок компетентности находился на высоком уровне и уровне развития выше среднего. Для профессионально-личностного блока были получены следующие данные: 16,2 % студентов контрольной группы и 15,1% студентов экспериментальной группы характеризовались низким уровнем развития данного блока, 60,5% студентов контрольной группы и 63,2% студентов экспериментальной группы имели средний уровень развития, остальные - 23,3% в контрольной группе и 21,7% в экспериментальной - выше среднего и высокий. В свою очередь, блок культурологической компетентности у большинства студентов как контрольной, так и экспериментальной групп находился на низком уровне развития (59,3% - в контрольной группе и 60,7% - в экспериментальной). Всего у 7% студентов контрольной группы и у 6,3% студентов экспериментальной группы блок культурологической компетентности находился на уровне развития выше среднего. В группах не было студентов с высоким уровнем развития культурологического блока профессиональной компетентности.

Между тем, как показал теоретический анализ, значение культурологического блока компетентности для профессионального становления будущих учителей трудно переоценить, поскольку именно он обеспечивает становление индивидуальной культуры личности, на основе которой происходит формирование и дальнейшее развитие профессиональной культуры специалиста педагогического профиля.

Таким образом, данные диагностирующего этапа исследования показали необходимость реализации разработанной модели профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры.

Реализация данной модели осуществлялась на преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы и включала три основных этапа: аккумулирование, трансформирование и трансляцию.

На первом этапе реализации модели - аккумулировании - определялось содержание педагогического потенциала культуры коренных народов Камчатки, которая была выбрана в качестве «содержательной» области для реализации модели, поскольку в ней, с одной стороны, зафиксирован ценный многовековой опыт народов, проживающих в условиях Дальнего Востока России, а с другой - это культура, знания о которой у современной молодежи фрагментарны, поверхностны и неточны при одновременном негативном отношении как к самой культуре, так и к ее представителям.

На данном этапе реализации модели использовались следующие методы исследования: анализ этнографической литературы, научно-педагогическая экспедиция в с. Эссо и с. Анавгай Камчатской обл., изучение культурных артефактов в краеведческих музеях с. Эссо Камчатской обл., г. Петропавловска-Камчатского, этнографическом музее народов России (г. Санкт-Петербург), наблюдение, беседа с представителями коренных народов Камчатки. На данном этапе в исследование были включены 18 студентов 4 курса факультета иностранных языков и 8 студентов 3-4 курсов психолого-педагогического факультета Камчатского государственного педагогического университета.

В ходе работы был сделан следующий вывод. Системообразующим элементом педагогического потенциала культуры коренных народов Камчатки является социально-педагогический идеал - «совершенный человек», - характеристики которого представлены преимущественно в фольклоре. Актуализация высшей культурной ценности - идеала - на уровне культуры происходит путем фиксации социально-одобряемых норм поведения, отдельных свойств и качеств личности. Целенаправленные воспитательные воздействия, имеющие место в рамках семейной и общественной педагогики, таким образом, осуществляются для того, чтобы сформировать поведение соответствующее «норме» или скорректировать отклоняющееся от нее.

Однако, кроме фактов семейной и общественной педагогики, призванной прямо и непосредственно воспитывать и обучать подрастающее поколение (конкретный педагогический потенциал культуры), большой пласт педагогического потенциала культуры составляют факты духовной и материальной культуры, обладающие потенциалом косвенной реализации тех или иных направлений педагогического процесса (формальный педагогический потенциал культуры).

Качественный анализ составляющих педагогического потенциала культуры коренных народов Камчатки, таким образом, показал, что его компоненты, обеспечивая личностное развитие человека по всем направлениям, отличаются друг от друга по наличию/отсутствию условий для их реализации.

На втором этапе реализации модели - трансформировании - данные полученные в ходе первого этапа реализации модели легли в основу разработки учебной программы спецкурса «Педагогический потенциал культуры». На данном этапе было определено содержание спецкурса, разработаны принципы, уточнены формы и методы организации учебных занятий.

Логика изучения педагогического потенциала культуры определила логику построения спецкурса, который включал три раздела: первый раздел - «Педагогический потенциал культуры как культурно-педагогический феномен», второй раздел - «Особенности культуры коренных народов Камчатки», третий раздел - «Механизмы актуализации педагогического потенциала культуры».

Выявленная связь и обусловленность формирования профессиональной компетентности будущего педагога актуализацией педагогического потенциала культуры позволила сформулировать следующие принципы организации обучения: принцип междисциплинарности и итегративности; принцип направленности учебного материала на субъектное и индивидуально-творческое развитие и саморазвитие личности в культуре, в том числе и профессиональной; принцип культуроведческой и профессиональной направленности содержания образования; принцип изоморфности содержания социокультурного образования содержанию профессиональной деятельности; принцип перевода содержания обучения на уровень личностных профессиональных смыслов, которые представляют собой особое отношение личности к гуманитарным ценностям, регулирующим деятельность и поведение личности; принцип удовлетворения познавательных, культурных, образовательных интересов и потребностей студентов; принцип комплексности, который предусматривает формирование всех блоков профессиональной компетентности студента на познавательном, эмоциональном и поведенческом уровнях.

На третьем этапе реализации модели - трансляции - была организована работа по изучению спецкурса, посредством которого обеспечивалось реализация педагогического потенциала личности будущих учителей, повышение уровня сформированности их профессиональной компетентности.

Первый раздел курса, связанный с изучением теоретических основ педагогического потенциала культуры позволил закрепить представления студентов о культуре как факторе развития личности; формировать представления студентов о педагогическом потенциале культуры как культурно-педагогическом феномене.

Основным методом организации обучения на данном этапе был метод проблемной лекции, на которой известный студентам в результате изучения курсов педагогики, психологии и культурологии материал, подавался в новом ракурсе через освещение проблемы взаимосвязи культуры и человека. Таким образом организованная работа позволила студентам принимать активное участие во время лекций, активизировать их профессиональный тезаурус, приводить примеры из жизни и произведений искусства как во время лекционных занятий, так и в процессе самостоятельной работы.

Второй раздел курса представлял собой изучение традиционной культуры коренных малочисленных народов Камчатки и анализ ее педагогического потенциала.

На этом этапе изучения курса решались следующие задачи: развивалась система знаний об особенностях культуры коренных малочисленных народов Камчатки, формировалось позитивное отношения к данной культуре, развитие толерантности, умений анализировать педагогический потенциал культуры как системное явление, формировались знания о механизмах функционирования педагогического потенциала культуры.

Особенностью данного этапа организации обучения являлось то, что он имел четкую воспитательную направленность, связанную формированием интереса к культуре коренных малочисленных народов Камчатки, преодоления ее восприятия как примитивной по сравнению с культурой русского народа, развития позитивного отношения к культуре народов Севера и ее представителей, а как следствие - развитие толерантности, без которой невозможно реализация профессиональной педагогической деятельности, основанной на принципах гуманизма, признающей права и свободу любого человека быть самим собой. Поэтому во время лекционного изложения материала внимание студентов акцентировались на тех достижениях, которые существовали в культуре коренных народов Камчатки на разных этапах ее развития. Лекции сопровождались демонстрацией иллюстраций, фотографий, фильмов, посвященных культуре различных народностей Камчатки (эвенов, коряков, ительменов), прослушиванием национальной музыки, пения. Важнейшими методами явились экскурсии в областной краеведческий музей г. Петропавловска-Камчатского и изучение этнографической и художественной литературы.

Основная цель третьего раздела курса была связана с развитием умений студентов анализировать педагогический потенциал культуры. Ее достижение позволило решить следующие задачи: формирование умения проводить оценку и самооценку анализа педагогического потенциала культуры; развитие способности студентов к самоорганизации и саморегуляции самостоятельной познавательной деятельности.

На данном этапе работе применялись технологии творческого социокультурного проектирования, отличительной особенностью которых является формирование самостоятельного опыта студентов по приобретению знаний и умений в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов.

После изучения спецкурса проводилась повторная диагностика, направленная на изучение динамики развития профессиональной компетентности у студентов экспериментальной и контрольной группы, что составило содержание контрольно-оценочного этапа опытно-экспериментальной работы.

Качественный и количественный анализ результатов диагностирующего и контрольно-оценочного этапов показал, что актуализация педагогического потенциала культуры на этапе профессионального образования в процессе профессиональной подготовки в вузе в значительной мере способствовала развитию профессиональной компетентности будущего учителя. Если в начале опытно-экспериментальной работы, различия между экспериментальной и контрольной группами являлись недостоверными, что подтвердилось применением одного из методов математической статистики л - критерия Колмогорова-Смирнова, то показатели сформированности различных блоков профессиональной компетентности у студентов экспериментальной группы, полученные на контрольно-оценочном этапе, значительно превышали результаты начального этапа, как в сравнении с показателями контрольной группы, так и внутри экспериментальной группы (табл. 1).

Таблица 1 - Распределение студентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности профессионально-педагогического, профессионально-личностного и культурологического блоков профессиональной компетентности в начале и конце эксперимента

Показатель	Данные диагностического этапа	Данные контрольно-оценочного этапа
	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ
1.Профессионально-педагогический
низкий уровень	12 (13,9 %)	10 (12,7 %)	8 (9,3 %)	8 (10,2 %)
средний уровень	28 (32,6 %)	21 (26,6 %)	29 (33,7 %)	12 (15,1 %)
выше среднего	33 (38,4 %)	42 (53,2 %)	34 (39,5 %)	46 (58,2 %)
высокий уровень	13 (15,1 %)	6 (7,5 %)	15 (17,4 %)	13 (16,5 %)
2. Профессионально-личностный
низкий уровень	14 (16, 2 %)	12 (15,1 %)	2 (2, 3 %)	9 (11,4 %)
средний уровень	52 (60, 5 %)	50 (63, 2 %)	34 (39,5 %)	42 (53,1 %)
выше среднего	17 (19,7 %)	14 (17,7 %)	29 (33,7 %)	19 (24 %)
высокий уровень	3 (3,6 %)	3 (4 %)	21 (24,8 %)	6 (7,6 %)
3. Культурологический
низкий уровень	51 (59,3 %)	48 (60, 7%)	40 (46,6 %)	0
средний уровень	29 (33,7 %)	26 (33 %)	37 (43 %)	42 (53,2 %)
выше среднего	6 (7 %)	5 (6,3 %)	7 (8,1 %)	23 (29,1 %)
высокий уровень	0	0	2 (2,3 %)	14 (17,7 %)

КГ - контрольная группа

ЭГ - экспериментальная группа

Применение критерия ц* - углового преобразования Фишера в сочетании с л - критерием Колмогорова-Смирнова в отношении данных полученных на контрольно-оценочном этапе исследования показало, что произошедшие в экспериментальной группе изменения достоверны при уровне значимости p = 0,0385 для профессионально-педагогического и p > 0,09 для профессионально-личностного и культурологического блоков компетентности, то есть на уровне более 95%. Расчет ц* для контрольной группы показал, что изменения, произошедшие в группе, являются статистически незначимыми, что указывает на стихийный характер формирования культурологического блока профессиональной компетентности при традиционной организации профессиональной подготовки.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что актуализация педагогического потенциала культуры в процессе профессиональной подготовки позволяет не только сформировать и значительно повысить уровень культурологического блока компетентности будущих учителей, но способствует повышению уровня развития профессионально-педагогического и профессионально-личностного блоков профессиональной компетентности, а педагогический потенциал культуры является фактором профессионального становления будущего учителя, что подтверждает гипотезу исследования.



ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖАЮТ ПУБЛИКАЦИИ В ВЕДУЩИХ РЕЦЕНЗИРУЕМЫХ НАУЧНЫХ ЖУРНАЛАХ ПО ПЕРЕЧНЮ ВАК

1. Позднякова, О.М. Становление профессиональной компетентности будущего педагога на этапе высшего образования / О.М. Позднякова // Вестник НовГУ, 2008. - № 4. - С. 64 - 67.

2. Позднякова, О.М. Актуализация педагогического потенциала культуры в процессе профессионального обучения / О.М. Позднякова // Омский научный вестник, 2008. - № 4 (69). - С.105 - 108.

3. Позднякова, О.М. Педагогический потенциал культуры как фактор профессионального становления специалиста / О.М. Позднякова, О.О. Киселева // Человек и образование, 2008. - № 4 (17). - С. 3 - 6.

4. а также следующие публикации автора:

...