Развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования

Литвиненко Татьяна Викторовна

Омск 2010

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики ГОУ ВПО

«Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сергей Анатольевич Маврин

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный работник высшей школы РФ

Надежда Николаевна Суртаева

кандидат педагогических наук, доцент

Татьяна Николаевна Тишина

Ведущая организация: ГАОУ ТО ДПО (повышения квалификации)

специалистов «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования»

Защита состоится 17 февраля 2010 года в 12 часов 30 минут на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212. (E-mail: tatyiana89@mail.ru).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 16 января 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Н. А. Дука

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена тем, что в современный период модернизации образования требования к качеству образования становятся все жестче, а, следовательно, растут требования и к педагогу, к его профессиональным качествам. На данном этапе развития общества, когда актуализируются социальные ожидания в отношении образования, рассматриваемого в качестве одного из ведущих факторов развития общества, растет внимание к проблемам профессионализма педагогов. Особую актуальность приобретает и проблема конкурентоспособности специалистов. Конкурентоспособность педагога определяется его профессионализмом, уровень которого зависит от наличия совокупности профессионально важных качеств педагога как субъекта деятельности, влияющих на эффективность педагогической деятельности и успешность ее освоения.

Предпосылкой эффективной деятельности педагога в сложных социально-экономических условиях является соответствие его профессионального уровня потребностям времени. На обеспечение этого соответствия направлена система повышения квалификации работников образования, приоритетным направлением деятельности которой, на наш взгляд, является развитие профессионально важных качеств.

В отечественной педагогике и психологии проведен ряд исследований, посвященных изучению профессиональных качеств педагога. Прежде всего, внимание уделено таким профессионально значимым качествам личности педагога, как педагогические способности, исследование которых велось в ведущих научных школах: ленинградской (Санкт-Петербургской) (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков и др.) и московской (Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий, Н. Д. Левитов, В. А. Сластенин и др.).

В связи с актуальностью проблемы профессионально-личностного развития педагога возрастает интерес ученых к этой проблеме, что нашло отражение в увеличении числа научных публикаций.

Проблемы профессионально-личностного развития педагога в системе непрерывного педагогического образования исследованы А. А. Вербицким, С. Г. Вершловским, Л. К. Гребенкиной и др.

Теоретико-методологические основы формирования личности педагога в процессе его профессиональной подготовки определены в работах О. А. Абдуллиной, Л. А. Байковой, Б. C. Гершунского, В. И. Загвязинскиого, Ю. Н. Кулюткина, Н. Д. Никандрова, А. И. Пискунова, В. А. Сластенина и др.

А. К. Марковой и Л. М. Митиной предприняты попытки рассмотрения труда педагога как целостной системы.

Вклад в освещение проблемы развития общей и профессиональной компетентности педагогов внесли работы В. П. Беспалько, В. А. Кан-Калика, С. В. Кондратьевой, М. И. Лукьяновой, А. В. Мудрика, Н. Д. Никандрова, Т. С. Поляковой, А. А. Реана и др.

Различные аспекты проблемы профессионального развития и саморазвития педагога исследованы в трудах В. Аминова, Е. И. Артамоновой, Ю. А. Долженко, С. Б. Елканова и др.

Вопросы развития профессионального самосознания и мышления педагога разработаны Ю. Н. Кулюткиным, Л. М. Митиной, Г. С. Сухобской и др.

Проведены исследования профессиональной деформации личности и факторов, блокирующих профессиональную самореализацию личности (Г. С. Абрамова, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников и др.).

В настоящее время динамично осуществляются акмеологические исследования в области современного образования, в том числе и высшего педагогического. Проблемам профессионально-личностного развития человека и формирования его зрелости посвящены работы К. А. Абульхановой-Славской, Е. В. Андриенко, О. С. Анисимова, А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина и др.

Несмотря на наличие большого количества исследований различных аспектов проблемы профессионально-личностного развития педагога, не определены структурные компоненты профессионально важных качеств педагога, недостаточно разработаны научно-практические основания диагностики этих качеств, не созданы технологии их развития, мало изучен вопрос развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования. На наш взгляд, самообразование, выступая важнейшим видом деятельности педагога, в котором он осознанно, самостоятельно и мотивированно обновляет и совершенствует имеющиеся знания, умения и навыки с целью достижения профессионального мастерства; также позволяет обеспечить развитие профессионально важных качеств педагога. Однако изучение сложившейся практики повышения квалификации педагогов показывает, что на сегодняшний день организация самообразования педагогов недостаточно ориентирована на решение такой проблемы, как развитие профессионально важных качеств. Сложившаяся ситуация определяет актуальность изучения проблемы развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования.

Анализ недостатков в теории и практике развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования выявляет противоречия между:

- потребностями современной школы в профессионально зрелых педагогах и недостаточной мотивированностью педагогов к развитию профессионально важных качеств;

- требованием систематического повышения уровня компетентности педагогов и недостаточной готовностью системы повышения квалификации к решению задачи по развитию потребности педагогов в самообразовании;

- необходимостью использования самообразования в ходе повышения квалификации педагогов для целенаправленного развития профессионально важных качеств и недостаточным обоснованием решения данной проблемы.

С учетом необходимости разрешения этих и других противоречий нами была определена проблема исследования: как развить профессионально важные качества педагога в процессе самообразования в условиях повышения квалификации?

Проблема исследования обусловила выбор темы: «Развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель процесса самообразования педагогов в условиях повышения квалификации, способствующую развитию профессионально важных качеств.

Объект исследования: процесс самообразования педагогов в условиях повышения квалификации.

Предмет исследования: развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования в ходе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: развитие профессионально важных качеств педагогов в процессе самообразования будет осуществляться, если:

- разработанное содержание курсов повышения квалификации направлено на создание условий, обеспечивающих мотивацию педагогов к самообразованию, направленному на развитие профессионально важных качеств; ориентацию процесса самообразования на формирование знаний о требованиях к профессионально важным качествам педагога; самооценивание педагогом уровня развития профессионально важных качеств в ходе самоанализа педагогической деятельности;

- в условиях повышения квалификации реализуется организационно педагогическая модель процесса самообразования, способствующая развитию педагогической направленности и педагогической рефлексии;

- определены и использованы критерии оценки уровня развития профессионально важных качеств педагога.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ подходов к рассмотрению профессионально важных качеств педагога в психолого-педагогических науках.

2. Раскрыть и уточнить условия, способствующие развитию профессионально важных качеств педагога в ходе повышения квалификации.

3. Сконструировать модель системно организованного процесса самообразования педагогов, направленного на развитие профессионально важных качеств, и опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность в условиях повышения квалификации педагогов.

4. Определить критерии оценки уровня развития профессионально важных качеств педагога.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в ходе исследования использовались следующие методы:

- теоретические: изучение философской, психологической и педагогической литературы, анализ и синтез полученной информации по проблеме исследования, педагогическое моделирование;

- эмпирические: анкетирование, тестирование, беседа, естественный эксперимент, анализ и обобщение педагогического опыта, анализ документации и результатов деятельности педагогов;

- методы математической статистики: метод ранжирования, метод экспертной оценки, ч2-критерий.

Этапы исследования:

1. Поисково-теоретический (2005 - 2006 гг.), в ходе которого была изучена научная литература по избранной проблеме; сформулирован понятийный аппарат; проведен анализ существующей практики развития профессионально важных качеств в процессе самообразования в условиях повышения квалификации педагогов, накоплены первичные эмпирические данные о развитии профессионально важных качеств педагогов. Полученный материал позволил разработать концептуальную основу решения проблемы исследования и раскрыть содержание курсов повышения квалификации, направленных на развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования. Была сконструирована модель системно организованного процесса самообразования, направленного на развитие профессионально важных качеств педагогов в ходе повышения квалификации; отобраны критерии и показатели оценки уровня развития профессионально важных качеств педагога; сформулирована гипотеза; уточнена программа опытно-экспериментальной работы.

2. Экспериментальный (2006 - 2008 гг.) был направлен на проверку сформулированной гипотезы. На этом этапе осуществлялась опытно-экспериментальная работа, заключавшаяся в организации процесса самообразования, направленного на развитие профессионально важных качеств педагога в ходе повышения квалификации; на основе педагогического мониторинга уточнены и скорректированы характеристики реализуемого процесса.

3. Обобщающий (2008 - 2009 гг.) включал проведение количественной обработки результатов исследования, их анализ и обобщение с целью определение эффективности развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования в условиях повышения квалификации.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали Бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт развития образования Омской области» (БОУ ДПО «ИРО ОО») и муниципальные образовательные учреждения г. Омска (МОУ «Лицей № 64» и МОУ «Гимназия № 146»). Исследованием были охвачены 292 педагога, из них 245 педагогов, повышавших квалификацию в ИРО ОО, 26 педагогов названных общеобразовательных учреждений и 21 преподаватель ИРО ОО.

Методологической основой исследования теоретических аспектов развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования выступили ведущие научные подходы:

- личностно-деятельностный подход (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), согласно которому целенаправленная профессиональная деятельность «порождает» необходимые профессионально-личностные качества, обеспечивающие успех профессионального труда, и в соответствии с которым педагог выступает полноценным субъектом своего профессионально-личностного развития, определяющим основные направления развития профессионально важных качеств в процессе самообразования;

- системный подход (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анциферова, Б. Ф. Ломов и др.), позволяющий анализировать профессионально важные качества, упорядоченные относительно основных характеристик личности;

- акмеологический подход (О. С. Анисимов, А. А. Деркач, А. К. Маркова, В. А. Сластенин и др.), реализуемый при исследовании профессионального становления педагога, обусловливает понимание педагога в его профессионально-личностном развитии как активной системы, способной к самопознанию, самоизменению, саморазвитию и самореализации.

Теоретическую основу исследования составили:

- теории развития, саморазвития и самореализации личности в профессиональной деятельности (А. Б. Орлов, Л. М. Митина, Н. С. Пряжников и др.);

- научные положения по проблеме профессионально важных качеств педагога (Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Е. И. Рогов, В. А. Сластенин и др.);

- структурно-функциональные исследования профессиональной деятельности (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, В. Д. Шадриков и др.);

- идеи о самообразовании педагога (А. Я. Айзенберг, Е. Д. Безниско, И. Г. Вертилецкая, Г. М. Коджаспирова, И. Л. Наумченко и др.);

- положения о проведении научно-педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, Н. В. Бордовская, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. С. Маврин, А. И. Пискунов, М. И. Скаткин и др.).

Данные теоретико-методологические положения позволили разработать концептуальную основу решения проблемы исследования, выработать совокупность логически связанных идей, раскрывающих содержание развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается многосторонним теоретическим анализом проблемы; исходными методологическими основаниями; применением комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих объекту и предмету, цели и задачам исследования; привлечением фактического материала большого объема к оценке профессионально важных качеств педагога в условиях повышения квалификации; подтверждением выдвинутой гипотезы полученными результатами.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыты педагогические условия самообразовательной деятельности педагога, обеспечивающие развитие профессионально важных качеств: мотивационные, определяющие активность педагога в развитии исследуемых качеств; ориентационные, направленные на усвоение педагогом знаний о требованиях к профессионально важным качествам; рефлексивные, предполагающие самооценивание педагогом уровня развития профессионально важных качеств в ходе самоанализа педагогической деятельности;

- сконструирована модель системно организованного процесса самообразования, ориентированного на развитие профессионально важных качеств педагога в условиях повышения квалификации, предполагающая развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии, включающая целевой, обеспечивающий, педагогический, содержательный, процессуальный и результативный компоненты;

- определены результативный и интегративные критерии оценки уровня развития профессионально важных качеств педагога, отражающие динамику процесса развития педагогической направленности и педагогической рефлексии и раскрывающиеся через комплекс взаимосвязанных показателей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнено имеющееся в науке понятие «профессионально важные качества педагога» как совокупность личностных качеств педагога, которые развиваются в профессиональном обучении и профессиональной деятельности и определяют их эффективность, положительное отношение педагога к профессии, к себе как ее субъекту, к людям, с которыми он работает, и которые способствуют профессионально-личностному развитию педагога;

- раскрыты теоретические представления о структуре процесса развития профессионально важных качеств педагога в ходе повышения квалификации, включающей мотивационную готовность педагога к профессионально-личностному развитию, профессионально-личностную перспективу (цели и планы педагога) и субъектную позицию педагога;

- расширены научно-педагогические представления о возможностях процесса самообразования в развитии профессионально важных качеств педагога в ходе повышения квалификации с использованием содержания и форм деятельности педагогов, обеспечивающих развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования, технологических элементов развития профессионально важных качеств педагога и диагностического инструментария для их изучения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке содержания процесса самообразования и форм деятельности, обеспечивающих развитие профессионально важных качеств педагога. В практике повышения квалификации педагогов могут быть использованы разработанный факультативный курс «Психолого-педагогический анализ профессионально важных качеств педагога», подобранные задания для самостоятельной работы по теме «Развитие профессионально важных качеств педагога», составленные контрольно-измерительные материалы для текущего самоконтроля знаний о требованиях к профессионально важным качествам педагога, подобранный и апробированный диагностический инструментарий для изучения уровней развития педагогической направленности и педагогической рефлексии как интегративных критериев развития профессионально важных качеств педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в научных сборниках. Материалы исследования апробированы в ходе выступлений на Всероссийской научно-практической конференции «Творчество и педагогика» (1998 г.), Омской областной научно-практической конференции «Образование в условиях модернизации» (2006 г.), на заседаниях кафедры социальной педагогики и кафедры педагогики и психологии детства ОмГПУ, кафедры педагогики и психологии ИРО ОО, а также на методических объединениях учителей начальных классов лицея № 64 и гимназии № 146 г. Омска. Материалы исследования внедрены автором в образовательный процесс на курсах повышения квалификации в ИРО ОО.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования обеспечивается разработкой содержания процесса повышения квалификации, в котором определена совокупность педагогических условий, направленных на мотивацию к развитию профессионально важных качеств, ориентацию на формирование знаний о требованиях к профессионально важным качествам педагога для успешного осуществления профессиональной деятельности, самооценку уровня развития собственных профессионально важных качеств в ходе самоанализа педагогической деятельности.

2. Самообразование педагогов, организованное на основе сконструированной модели в виде графического и словесно-логического описания организационно-педагогических элементов (целевого, обеспечивающего, педагогического, содержательного, процессуального и результативного), предполагает развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии как интегративных профессионально важных качеств, объединяющих в себе многообразные качества педагога и оказывающих регулирующее воздействие на педагогическую деятельность. Самообразование педагогов в ходе повышении квалификации, ориентированное на развитие профессионально важных качеств, способствует профессионально-личностному росту педагогов, который фиксируется в динамике целей и планов педагогов, проявляется в корректировке мотивов педагогической деятельности, в формировании профессионально-личностных перспектив, в изменении степени проявления субъектной позиции педагога.

3. Необходимую дифференциацию оценки профессионально важных качеств педагога обеспечивает выделение уровней их развития (оптимального, достаточного, допустимого и ниже допустимого), основанных на результативном (достигнутый уровень развития профессионально важных качеств) и интегративных критериях, раскрывающихся через комплекс показателей развития педагогической направленности (полнота, уровень, устойчивость, действенность, интенсивность) и педагогической рефлексии (оценка педагогического опыта, анализ работы с позиций других субъектов педагогической деятельности, представление о тенденциях развития современного образования, наличие адекватных моделей собственного профессионального развития и отражение педагогической рефлексии на педагогической направленности, которое проявляется в корректировке мотивов педагогической деятельности, в формировании профессионально-личностных перспектив педагога, в изменении степени проявления субъектной позиции педагога).

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. Список использованной литературы насчитывает 214 наименований. В тексте содержится 13 таблиц и 22 рисунка, отражающих основные положения и результаты исследования. Основной объем диссертации - 176 страниц. Общий объем работы, включающий 7 приложений, составляет 214 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

педагог самообразование квалификация профессиональный

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется научный аппарат исследования: объект и предмет, цель и задачи, гипотеза, характеризуется методологическая и теоретическая основа исследования, раскрываются его новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы решения проблемы развития профессионально важных качеств педагога» представлен анализ научных источников по проблеме исследования, позволяющий раскрыть содержание основных понятий, уточнить условия развития профессионально важных качеств педагога, обосновать модель процесса самообразования, способствующего развитию педагогической направленности и педагогической рефлексии в условиях повышения квалификации педагогов, определить критерии и показатели оценки уровня развития профессионально важных качеств педагога.

В ходе исследования для теоретического обоснования модели процесса самообразования педагогов, направленного на развитие профессионально важных качеств, результатом которой выступает развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии, решены следующие задачи: уточнено содержание понятия «профессионально важные качества педагога»; охарактеризованы педагогическая направленность и педагогическая рефлексия как интегративные профессионально важные качества педагога; выделены условия их развития в процессе самообразования. Решение этих задач осуществлялось на основе анализа педагогической и психологической литературы, а также нормативных документов, касающихся дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов в Российской Федерации.

Основываясь на методологии системного подхода, который позволяет изучить феномен профессионально важных качеств с точки зрения структурных компонентов личности, упорядоченных относительно основных ее характеристик, мы исходим из рассмотрения педагогической направленности, являющейся центральным компонентом в общей структуре личности, как интегративного профессионально важного качества педагога. Педагогическая направленность, выступая в качестве базового основания и ядерного компонента структуры личности педагога, детерминирует развитие других компонентов структуры, способствует профессионально-личностному развитию педагога. Педагогическая направленность применима к модели специалиста, когда речь идет о самоусовершенствовании и рассматривается «личностный профиль» педагога на основе выделения качеств успешно работающих педагогов. В силу этого педагогическая направленность понимается нами как совокупность преобладающих мотивов, формирующих их потребностей, интересов, убеждений, ценностей, проявляемых как положительное эмоционально-ценностное отношение к педагогической деятельности и побуждающих к ней, к профессионально-личностному развитию и стремлению к педагогическому мастерству, что определяет намерение связать с педагогической деятельностью реализацию своих личных профессиональных планов и мотивацию самообразования.

Профессионально-личностное развитие педагога невозможно без сформированности педагогической рефлексии. Опираясь на теории, трактующие педагогическую рефлексию как составляющую профессионально-педагогического самосознания (А. К. Маркова, Е. И. Рогов и др.) и как свойство профессионального мышления (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.), педагогическую рефлексию мы понимаем как профессионально важное качество педагога, состоящее в анализе и оценке педагогической деятельности, благодаря которому возможно целостное осмысление педагогом своего профессионального опыта и формирование на этой основе модели профессионально-личностного развития.

В своем исследовании мы полагаем, что развитие профессионально важных качеств педагогов будет осуществляться, если в условиях повышения квалификации организуется процесс самообразования, способствующий развитию педагогической направленности и педагогической рефлексии. Самообразование как осознанная целенаправленная деятельность педагога по профессионально-личностному самоусовершенствованию способствует выведению педагога на более высокий уровень саморегуляции: от уровня нерефлексивного, некритического отношения к действительности на качественно новый уровень жизнедеятельности - преобразующий сущность труда педагога. Используя положения теорий о самообразовании как саморегулируемой и самоуправляемой деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. К. Маркова и др.), как компонента, обеспечивающего готовность обучающихся к непрерывному образованию (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.), мы определяем понятие «самообразование педагога» как вид педагогической деятельности, в которой педагог осознанно, самостоятельно и мотивированно обновляет и совершенствует имеющиеся знания, умения и навыки с целью достижения желаемого уровня профессионального мастерства, развивает профессионально важные качества.

Самообразование, ориентированное на развитие профессионально важных качеств педагога, требует специальной организации образовательной среды с обеспечением мотивационных, когнитивных и рефлексивных условий. Мотивационный компонент условий предполагает стимулирование мотивации профессионально-личностного роста; когнитивный компонент состоит в ориентации процесса самообразования на формирование знаний о требованиях к профессионально важным качествам, осведомленности (информированности) педагогов в области современных исследований психограммы педагога; рефлексивный компонент обеспечивает самооценивание педагогом уровня развития профессионально важных качеств в ходе самоанализа эффективности своего труда. Благоприятную для развития профессионально важных качеств среду возможно сформировать за счет организации процесса самообразования педагогов в ходе повышения квалификации, ориентированного на такое развитие.

В работе представлена модель процесса самообразования, ориентированного на развитие интегративных профессионально важных качеств в ходе повышения квалификации педагогов. Разработанная модель - это графическое и словесно-логическое описание организационно-педагогических элементов образовательного процесса учреждения повышения квалификации, создающего такие условия самообразования педагога, которые обеспечивают развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии (рис. 1).

Рис. 1. Модель системно организованного процесса самообразования,

ориентированного на развитие интегративных профессионально важных качеств педагога

Модель включает целевой, содержательный, процессуальный, обеспечивающий, педагогический и результативный компоненты. Целевой компонент модели схематично представлен на рис. 2.

Рис. 2. Целевой компонент модели процесса самообразования, ориентированного на развитие интегративных профессионально важных качеств педагога в ходе повышения квалификации

Содержательный компонент модели отражает реализованное в опытно-экспериментальной работе содержание самообразования педагогов в условиях повышения квалификации, построенного по блочно-модульному принципу, определяющему взаимодействие трех блоков-модулей: научно-теоретического, предметно-практического и диагностико-прогностического. Научно-теоретический модуль предполагает ориентацию процесса самообразования в ходе повышения квалификации на развитие знаний о требованиях к профессионально важным качествам педагога, информированности в области современных исследований психограммы педагога. Предметно-практический модуль предполагает организацию деятельности педагогов, ориентированную на развитие профессионально важных качеств педагога. Диагностико-прогностический модуль включает диагностику и прогнозирование результатов процесса самообразования педагогов, направленного на развитие профессионально важных качеств.

В процессуальный компонент модели включены универсальные для повышения квалификации виды деятельности (аудиторные занятия; индивидуальная и самостоятельная работа), через которые реализуется педагогическое содержание, ориентированное на развитие профессионально важных качеств.

Обеспечивающий компонент модели объединяет в своем составе методическое, кадровое и материальное обеспечение этого процесса.

Педагогический компонент модели обеспечивает процесс самообразования педагогов, создавая мотивационные, когнитивные и рефлексивные условия, способствующие развитие профессионально важных качеств.

Результативный компонент модели процесса самообразования, результатом которого выступает развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии, требует выделения критериев и показателей, с помощью которых возможно сравнение результатов самообразования. Результативным критерием определен достигнутый уровень развития профессионально важных качеств, на основе которого проведена оценка влияния реализованного в ходе опытно-экспериментальной работы процесса самообразования на развитие интегративных профессионально важных качеств педагога. Интегративными критериями оценки профессионально важных качеств педагога были определены педагогическая направленность и педагогическая рефлексия, которые объединяют в себе многообразные качества педагога и одновременно характеризуют их. Состав показателей, с помощью которых проверялось соответствие результата самообразования педагога избранным критериям, представляет собой совокупность основных показателей педагогической направленности и педагогической рефлексии. Показатели педагогической направленности включают содержательную (полнота и уровень) и динамическую (интенсивность, действенность и устойчивость) характеристики. В состав показателей, с помощью которых диагностировалась педагогическая рефлексия, включены: оценка собственного педагогического опыта; анализ работы с позиций других субъектов педагогического труда; представление о состоянии и тенденциях развития образования; адекватные модели собственного профессионального развития и отражение педагогической рефлексии на педагогической направленности, которое проявляется в корректировке мотивов педагогической деятельности, в формировании профессионально-личностных перспектив педагога, в изменении степени проявления субъектной позиции педагога.

Во второй главе «Развитие профессионально важных качеств на основе организации самообразования педагогов в условиях повышения квалификации» представлены структура и основное содержание опытно-экспериментальной работы по развитию профессионально важных качеств педагогов в условиях организованного на основе предлагаемой модели процесса самообразования педагогов в ходе повышения квалификации.

Описание опытно-экспериментальной работы на констатирующем этапе включает анализ полученных эмпирических данных и существующей практики развития профессионально важных качеств педагогов в процессе самообразования в условиях учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).

В выборку обследуемых на констатирующем этапе вошли 130 слушателей курсов, прошедшие повышение квалификации в 2006 г., из них 56 человек составили 1-ю контрольную группу (КГ-1) и 74 человека - 2-ю контрольную группу (КГ-2), а также 21 педагогический работник института и 26 учителей начальных классов общеобразовательных учреждений г. Омска.

Исходя из полученных на констатирующем этапе результатов исследования, можно утверждать, что, несмотря на имеющийся положительный опыт работы по организации самообразования педагогов, в существующей практике работы системы повышения квалификации не реализуются необходимые условия развития профессионально важных качеств обучаемых педагогов. В ходе опытно-экспериментальной работы выяснилось следующее. Во-первых, значительная часть педагогов, принимающая решение об обучении в учреждении повышения квалификации, не мотивирована к саморазвитию профессионально важных качеств или руководствуется внешними требованиями. Во-вторых, развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии не получили должного развития у педагогов. В-третьих, образовательный процесс учреждения повышения квалификации не акцентирован на проявление субъектной позиции слушателей и не направлен на организацию самообразования, ориентированного на развитие у них профессионально важных качеств.

В описании формирующего этапа представлена характеристика реализации в конкретном учреждении дополнительного профессионального образования процесса самообразования, направленного на обеспечение развития профессионально важных качеств педагогов в ходе повышения квалификации.

Процесс самообразования, направленный на развитие интегративных профессионально важных качеств педагогов, был организован в условиях ИРО ОО в соответствии с разработанной нами моделью. Организация процесса самообразования происходила в рамках курсов повышения квалификации педагогов, слушатели которых (65 чел. - в 2007 г. и 50 чел. - в 2008 г.). составили экспериментальные группы (ЭГ-1 и ЭГ-2).

Организация процесса самообразования педагогов в ходе повышения квалификации была направлена на решение следующих задач: стимулировать мотивацию педагогов к развитию профессионально важных качеств; формировать знания о требованиях к профессионально важным качествам педагога; актуализировать рефлексивную позицию педагогов по отношению к мотивам, целям, ценностям собственного профессионально-личностного развития, способствую-щую развитию педагогической рефлексии и саморазвитию педагога в профессии. С учетом цели и задач самообразования был определен процесс самообразования, направленный на развитие профессионально важных качеств педагога в ходе повышении квалификации, который включал: понимание значения развития профессионально важных качеств педагога на основе осмысления и переживания образа «Я» посредством педагогического аутоисследования; актуализация своих представлений о модели педагога и формирование знаний о требованиях к профессионально важным качествам педагога; анализ своей педагогической деятельности и опыта других педагогов; обеспечение самооценивания уровня развития профессионально важных качеств; конструирование педагогом направления собственного профессионально-личностного роста и выработка адекватных моделей саморазвития в профессии.

Реализация соответствующего содержания образования на формирующем этапе осуществлялась как последовательность трех этапов в рамках трех блоков-модулей: научно-теоретического, предметно-практического и диагностико-прогностического. Для реализации научно-теоретического модуля содержания процесса самообразования был разработан факультативный курс, главная задача освоения содержания которого - изучение и обогащение личного опыта и мотивов профессионально-личностного роста педагогов, создание в группах благоприятного климата общения, стимулирование интереса к развитию профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования. Планируемый результат освоения содержания курса - осознание значимости профессионально важных качеств педагога, готовность к их развитию в процессе самообразования.

Предметно-практический модуль содержания образовательного процесса в ходе повышения квалификации, в рамках которого осуществлялся процесс самообразования педагогов, был реализован через применение различных средств, форм, методов развития профессионально важных качеств и обеспечение рефлексии развития этих качеств. Основной задачей этого модуля было активное включение педагогов на групповых занятиях и в процессе самостоятельной работы в самообразовательную деятельность, ориентированную на понимание сущности профессионально важных качеств педагога, изучение основных направлений и форм их развития, стимулирование мотивации педагогов к профессионально-личностному развитию. На развитие профессионально важных качеств педагога были направлены: активные методы обучения (деловая игра, метод моделирования педагогических ситуаций, метод решение педагогических задач); формы научно-исследовательской деятельности и деятельность по созданию творческих мастерских, семинары как форма повышения педагогической компетентности, индивидуальные консультации и беседы, а также самостоятельная работа, организованная системой заданий для саморазвития профессионально важных качеств. Базовым заданием для самостоятельной работы педагогов являлось проектирование модели профессионально важных качеств педагога, активизировавшее профессиональное самосознание педагога и, тем самым, стимулировавшее его мотивацию к развитию профессионально важных качеств педагога.

В рамках предметно-практического блока осуществлялось социально-психологическое обучение педагогов, которое включало применение различных видов тренингов как методов профессионально-личностного развития педагогов: мотивационный тренинг, социально-психологический тренинг, сенситивный тренинг, тренинг общения с использованием гуманистических техник общения. К наиболее актуальному методу развития профессионально важных качеств педагога нами был отнесен тренинг общения с применением методики рефлексивного слушания, поскольку, вероятно, недостаток программ образовательных учреждений, состоит в том, что они сосредоточены на том, что педагоги должны говорить детям, но отсутствует акцент на том, как педагогам надо слушать детей. Методика рефлексивного слушания предполагает установление активной обратной связи с собеседником. Овладение педагогами методикой рефлексивного слушания как проявление субъект-субъектного общения ведет к повышению уровня развития педагогической рефлексии, а также к формированию гуманистической направленности педагога, при которой он проникает в мир чувств и переживаний другого, готов встать на точку зрения другой стороны, стремится к соучастию, сопереживанию, принятию другого.

Диагностико-прогностический модуль содержания образовательного процесса, в рамках которого организовывался процесс самообразования педагогов, включал диагностику результатов работы и прогнозирование дальнейшего процесса самообразования, направленного на развитие профессионально важных качеств личности педагога.

Мониторинг результативности процесса самообразования педагогов включал промежуточную диагностику достигнутого уровня развития профессионально важных качеств педагогов, основывающуюся на самоанализе результатов текущего самоконтроля и аутоисследовании.

Диагностика результативности процесса самообразования, направленного на развитие профессионально важных качеств педагогов ЭГ, проходивших повышение квалификации включала: диагностику мотивационной готовности педагога к развитию профессионально важных качеств, выявление профессионально-личностной перспективы педагога, определение степени субъектной позиции педагога в ходе повышения квалификации и удовлетворенности педагогов, повышающих собственную квалификацию, различными сторонами образовательного процесса, что предполагало и оценку педагогами своей позиции и степени своей активности в образовательном процессе.

Решение задач исследования на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы было связано со сбором эмпирических данных об изменениях, произошедших в развитии профессионально важных качеств педагогов, обучающихся в условиях повышения квалификации на основе организации процесса самообразования по предлагаемой нами модели.

На основе сравнительного анализа результатов исследования профессионально важных качеств педагогов осуществлена оценка достоверности гипотезы исследования и защита его основных положений.

Данные изучения педагогической направленности и педагогической рефлексии педагогов КГ и ЭГ, полученные в начале и конце обучения на курсах повышения квалификации, позволили уточнить влияние процесса самообразования в ходе повышения квалификации на развитие интегративных профессионально важных качеств педагогов.

Результаты исследования направленности педагогов при наборе на курсы повышения квалификации и по окончании курсов представлены на рис. 3 - 4.

Рис. 3. Результаты исследования направленности педагогов КГ и ЭГ

в начале обучения на курсах повышения квалификации

Рис. 4. Результаты исследования направленности педагогов КГ и ЭГ

по окончании обучения на курсах повышения квалификации

Сравнительный анализ результатов исследования направленности педагогов по методике В. Смекала-М. Кучера, полученных в начале и по окончании обучения на курсах повышения квалификации (рис. 3 и 4), показал, что если в КГ число слушателей с доминирующей направленностью на задачу, на взаимодействие и на себя к концу обучения на курсах осталось практически прежним, то доля слушателей в ЭГ с доминирующей направленностью на себя к концу эксперимента значительно снизилась, а с доминирующей направленностью на взаимодействие и на задачу повысилась. Так, число слушателей с доминирующей направленностью на задачу повысилось соответственно с 30,0-32,3% до 44,0-49,2%.

Позитивные изменения были зафиксированы и в динамике развития педагогической рефлексии обучавшихся педагогов, которая оценивались с помощью методики А. В. Карпова (в адаптации Н. Н. Ворожищевой). Результаты исследования (таблица 1) показывают, что доля слушателей ЭГ, имевших высокий и выше среднего уровень развития педагогической рефлексии, к концу обучения на курсах повышения квалификации повысилась в среднем до 75,9 %, в то время как доля слушателей КГ с аналогичными уровнями развития педагогической рефлексии увеличилась в среднем до 57,8 %, т.е. повысилась незначительно (в среднем на 7,1%).

Таблица 1

Результаты исследования уровня сформированности педагогической

рефлексии у педагогов КГ и ЭГ

Уровень	Количество педагогов, обладающих данным уровнем педагогической рефлексии в группе (%)
	КГ 1	КГ 2	ЭГ 1	ЭГ 2
	начало эксперимента	конец экс-перимента	начало эксперимента	конец эксперимента	начало эксперимента	конец эксперимента	начало эксперимента	конец эксперимента
Высокий	12,5	17,8	16,2	20,3	12,3	29,3	16,0	32,0
Выше среднего	26,8	35,7	31,1	41,9	23,1	44,6	28,0	46,0
Средний	60,7	46,5	52,7	37,8	64,6	26,1	68,0	22,0

Для оценки однородности представленных в таблице 1 значений был использован 2- критерий. Воспользовавшись таблицей «Граничные (критические) значения чІ - критерия, соответствующие разным вероятностям допустимой ошибки и разным степеням свободы», мы можем утверждать, что достоверность различий характеристик сравниваемых выборок (числовых показателей следующих пар: КГ-1 и ЭГ-1, КГ-2 и ЭГ-2 на начало и конец эксперимента составляет 95%. Следовательно, включение слушателей ЭГ в процесс самообразования позволило повысить у них уровень развития педагогической рефлексии.

Оценка влияния новых условий образовательного процесса ИРО ОО на развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования осуществлена не только с помощью результатов, полученным по диагностическим методикам, но и на основе метода экспертной оценки (таблица 2).

Таблица 2

Результаты исследования уровней развития педагогической направленности и педагогической рефлексии педагогов КГ и ЭГ, полученные с помощью метода экспертной оценки

Уровни развития	Число слушателей, обладающих данным уровнем, %
	КГ-1	КГ-2	ЭГ-1	ЭГ-2
	начало эксперимента	конец экс перимента	начало эксперимента	конец эксперимента	начало эксперимента	конец эксперимента	начало эксперимента	конец эксперимента
Оптимальный	14,3	25,0	12,2	31,1	10,8	41,4	22,0	44,0
Достаточный	19,6	19,6	27,0	16,2	27,7	24,6	24,0	26,0
Допустимый	32,1	41,1	27,0	33,8	26,1	30,8	38,0	26,0
Ниже допустимого	34,0	14,3	33,8	18,9	35,4	3,2	16,0	4,0

Данные, приведенные в таблице 2, позволяют сделать следующие выводы. На конец эксперимента среднее число слушателей, обладающих оптимальным уровнем развития педагогической направленности и педагогической рефлексии, в ЭГ было больше, чем в КГ на 14,7% (42,7% и 28,0% соответственно). В ЭГ произошло более резкое снижение числа слушателей, не обладающих допустимым уровнем развития педагогической направленности и педагогической рефлексии, чем в КГ: 3,6% против 16,6%. К позитивным результатам можно отнести и различия в доле слушателей, у которых к окончанию курсов повышения квалификации был выявлен достаточный уровень развития педагогической направленности и педагогической рефлексии: в ЭГ в среднем доля таких слушателей составила 25,3%, в КГ - 17,9%.

Таким образом, сравнительный анализ результатов показал, что в условиях образовательного процесса ИРО ОО, организованного на основе предлагаемой нами модели, развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии в процессе самообразования происходит успешнее.

Подтверждает сделанный вывод исследование мотивационной готовности педагогов к самообразованию, проведенное с использованием методики Т. М. Шамовой. На рис. 5 представлены данные об изменении доли педагогов в КГ и ЭГ, у которых была выявлена нацеленность на активное самообразование.

Рис. 5. Результаты исследования изменения мотивационной готовности

педагогов к самообразованию, направленному на развитие профессионально важных качеств

Подсчитав средние значения полученных данных, мы сделали следующий вывод: если в КГ число слушателей, нацеленных на активное самообразование, к концу прохождения курсов повышения квалификации возросло в среднем с 26,2% до 43,5%, то в ЭГ при примерно равном числе таких слушателей в начале эксперимента (26,1%) к его окончанию доля слушателей, нацеленных на активное самообразование, возросла до 60,9%, т.е. в 1,4 раза.

Исследовательские данные показывают, что недостаточные изменения в уровне развития педагогической направленности и педагогической рефлексии у обучавшихся педагогов связаны, в основном, с отсутствием проявлений субъектной позиции в самообразовании. Результаты исследования данного показателя в ходе бесед со слушателями курсов представлены на рис. 6.

Рис. 6. Результаты исследования изменения субъектной позиции

педагогов КГ и ЭГ в самообразовании

В ЭГ число слушателей, отметивших, что их субъектная позиция в самообразовании радикально изменилась в позитивную сторону, составило 64,0-69,2%, а в КГ - 47,3-51,8%, т.е. в среднем на 17,1% меньше.

В целом результаты исследования подтверждают наше заключение о положительных изменениях, произошедших в развитии направленности и педагогической рефлексии обучаемых педагогов ЭГ.

В заключении изложены основные выводы и представлены результаты исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы:

1. На основе теоретического анализа проблемы исследования уточнено понятие «профессионально важные качества педагога» как совокупность качеств педагога, с одной стороны, развивающихся в профессиональном обучении и профессиональной деятельности, а, с другой, определяющих их эффективность, отношение педагога к профессии и к себе как ее субъекту, а также способствующих профессионально-личностному развитию.

2. Профессионально-личностный рост педагога представляет собой целенаправленный процесс развития профессионально важных качеств педагога как субъекта профессиональной деятельности, влияющих на успешность осуществления этой деятельности. Динамику этого процесса определяет развитие интегративных качеств педагога - педагогической направленности и педагогической рефлексии, которые объединяют в себе многообразные качества педагога и характеризуют их. Широкие возможности развития профессионально важных качеств педагога открывает повышение квалификации.

3. Развитие профессионально важных качеств педагога может осуществляться в процессе его самообразования - одном из видов педагогической деятельности, в котором педагог осознанно, самостоятельно и мотивированно обновляет и совершенствует имеющиеся знания, умения и навыки с целью достижения желаемого уровня профессионального мастерства, а также развивает профессионально важные качества с целью профессионально-личностного роста. Самообразование педагога, ориентированное на развитие профессионально важных качеств, требует специальной организации образовательной среды с обеспечением мотивационных, когнитивных и рефлексивных условий. Мотивационные условия развития профессионально важных качеств педагога предполагают стимулирование мотивации профессионально-личностного роста. Когнитивные условия состоят в ориентации процесса самообразования в ходе повышения квалификации на формирование знаний о требованиях к профессионально важным качествам педагога, осведомленности (информированности) педагогов в области современных исследований психограммы педагога. Рефлексивные условия обеспечивают самооценивание педагогом уровня развития профессионально важных качеств в ходе самоанализа эффективности своего труда.

4. Благоприятную для развития профессионально важных качеств личности педагога среду формирует специальная организация образовательного процесса учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогов на основе разработанной модели процесса самообразования, ориентированного на развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии. Структура модели включает целевой, содержательный, процессуальный, обеспечивающий, педагогический и результативный компоненты.

5. Репрезентативную оценку профессионально важных качеств педагога обеспечивает диагностический инструментарий, основанный на результативном критерии - достигнутый уровень развития профессионально важных качеств личности, который обеспечивает педагогу возможность занимать позиции в профессионально-педагогической деятельности, соответствующие как уровню его притязаний, так и социальному заказу, а также создающий благоприятные условия для дальнейшего профессионально-личностного развития педагога в процессе его самообразования. Необходимую дифференциацию оценки профессионально важных качеств педагога обеспечивает выделение четырех уровней их развития: оптимального, достаточного, допустимого и ниже допустимого. Соответствие результата самообразования педагога результативному критерию возможно проверить с помощью совокупности показателей интегративных критериев профессионально важных качеств педагога - педагогической направленности и педагогической рефлексии.

...