Функциональное изучение грамматики как фактор повышения коммуникативной компетенции при обучении русскому языку как неродному

Размещено на http://www.allbest.ru/

Функциональное изучение грамматики как фактор повышения коммуникативной компетенции при обучении русскому языку как неродному

Н.А. Горбачева

Изменение социокультурной обстановки, в которой функционирует современная школа, потребовало внедрения в образовательный процесс новых подходов и технологий, в частности, в обучение русскому языку в школах с русским языком преподавания. Становится очевидной необходимость осознанной ориентации на коммуникативное, мотивированное обучение языку, которое выдвигает на первый план такие проблемы, как воспитание речевой культуры учащихся, создание предпосылок заинтересованности школьников в свободном владении языковыми ресурсами, формирование умения вести дискуссию, выражать свою точку зрения с помощью наиболее выразительных и действенных языковых средств. То есть, на первый план в языковом образовании выходит содержательная, коммуникативная доминанта: обучать необходимо тому, что в первую очередь понадобится в практике речевого общения говорящего и пишущего.

С этих позиций актуальным в практике обучения русскому языку становится использование функционального подхода при изучении грамматического материала, суть которого заключается «в одновременном знакомстве учащихся с особенностями языковых единиц и их функциями в речи, что позволяет формировать на уроке грамматики как учебно-языковые, так и коммуникативные умения (выбор языковых единиц для реализации собственного замысла при создании текста)» [1, 3]. Таким образом, расширение и углубление функционального подхода при изучении грамматики позволяет изучать любую грамматическую единицу в единстве грамматического значения и коммуникативной функции.

Функциональный подход (Н.Д.Арутюнова, А.В.Бондарко, Т.В.Булыгина, Г.А.Золотова, Н.Ю.Шведова и др.) связан преимущественно с направлением в изучении языка от значения к форме и функции. «Изучая те или иные языковые явления, необходимо сообщать детям их функции и проводить наблюдения, подтверждающие роль этих функций» [3, 137].

В функциональной грамматике используется так называемый «полевой» подход к системе языка, т.е. язык рассматривается не как система структурных уровней (фонетика, лексика, словообразование, морфология, синтаксис), а как система функционально-семантических полей (ФСП), каждое из которых объединяет языковые единицы разных уровней, выражающие в языке близкие или сходные значения. Внутри поля выделяются центр (главные, основные языковые средства) и периферия (второстепенные, менее типичные), которые помогают осмыслить правила выбора той или иной языковой единицы в соответствии с речевой ситуацией.

Разумеется, в практике школьного обучения нет необходимости отказываться от традиционного (уровневого) представления грамматического материала, однако активное внедрение функционального подхода в его подачу позволит поднять на более высокий уровень решение задач развития коммуникативной компетенции учащихся в процессе изучения русского языка.

По нашему мнению, курс русского языка в школах с русским языком обучения (начальное, гимназическое, лицейское звенья) с принципом изолированной подачи языкового материала и его повторением (пусть и на более высоком уровне) значительно снижает мотивацию к изучению языка и не способствует полноценному развитию речевой деятельности, о чем свидетельствуют опросы учителей и результаты работ учащихся. Думается, что уже в начальном звене изучение теоретического материала должно быть связано с потребностями речевой практики школьников. Тем самым будет преодолеваться разрыв между языком и речью, существующий в практике школьного преподавания русского языка и нашедший отражение в действующих учебниках (комплект учебников по русскому языку и литературе для 5-9-х классов; авторы Горленко Ф.М., Сузанская Т.Н.)

В самом деле, познакомившись, например, с системой глагольных форм в начальной школе, ученики только к концу гимназического звена обучения получают полное представление обо всех способах выражения временных отношений: предложно-падежные сочетания - после уроков, через минуту, во время занятий; наречия - сегодня, давно; устойчивые выражения - когда рак на горе свистнет, после дождичка в четверг; причастия - прочитанная; деепричастия - поговорив; сложноподчиненные предложения с придаточным времени. И все эти сведения подаются разрозненно в разных разделах курса, между тем как в речевой практике ученик стоит перед выбором, как сказать или написать:

Семья собралась за ужином и обсуждала планы на лето

За ужином / во время ужина семья обсуждала планы на лето

Ужиная, семья обсуждала планы на лето

Ужинающая семья обсуждала планы на лето

Когда ужинала, семья обсуждала планы на лето

В большинстве случаев школьникам приходится рассчитывать на свое языковое чутье, интуицию, в то время как эти смысловые отношения и взаимосвязи можно целенаправленно демонстрировать в процессе изучения грамматического материала. Думается, что для обеспечения свободного и полноценного речевого общения необходимо по возможности как можно раньше представлять весь арсенал языковых средств в школьном курсе русского языка и обучать детей правилам их выбора в соответствии с коммуникативными требованиями.

Ориентация на повышение коммуникативной компетенции учащихся, работа с текстом как основной единицей языка и речи, совершенствование речи как конечной цели изучения языка диктуют другой подход к описанию языковой системы. В школьной практике изучение языка ограничивается в большинстве случаев анализом языковых единиц (так называемые разборы: фонетический, морфемный и т.д.), между тем как для понимания подлинного функционирования языка необходим интегрирующий подход: свободное владение речью требует более высокого уровня интеграции знаний о системе языка.

Интегрированное представление грамматической системы, на наш взгляд, должно занять достойное место в процессе обучения русскому языку. При сохранении традиционного уровневого принципа подачи грамматического материала в гимназическом звене можно внести определенные коррективы и использовать дополнительные материалы с целью демонстрации и одновременного обучения школьников умению видеть взаимосвязь той или иной морфологической или синтаксической единицы с другими средствами выражения сходного значения. В лицейском звене, особенно в классах гуманитарного профиля, уместно, по нашему мнению, ввести курс на функционально-коммуникативной основе на материале текста, который позволит (кроме повторения и обобщения изученных ранее теоретических сведений) активизировать средства всех языковых уровней в их взаимодействии и организовать выбор этих средств для нужд общения.

Обнаружение связей между единицами разных языковых уровней может служить для учащихся значительным толчком в развитии их интереса к изучению языка, а также будет способствовать развитию у них логического и ассоциативного мышления. Необходима разработка методики, которая в доступной форме позволит ученикам самостоятельно обнаруживать такие семантические связи слов, словосочетаний, конструкций, которых они раньше не замечали. Уместны будут, например, такие вопросы:

- Как вы думаете, какие средства, кроме числительных, выражают в языке значение количества? (существительные - стол-столы; местоимения - он-они; глаголы - поет-поют; двойка, литр, уйма времени, пол-лимона, с гулькин нос…);

- Какие средства, кроме прилагательных, имеют значение признака?

- Время передается формами глагола. А можно ли его передать с помощью других языковых средств?

Будет очень полезен анализ таких форм, которые передают близкие значения: два - двойка - двойной - дважды - удвоить - вдвоем; писать - письмо - пишущий - писаный; приморский парк - парк возле/около/у моря - парк, расположенный рядом с морем.

При изучении повелительного наклонения глагола можно познакомить учащихся с другими средствами выражения повелительности, которые они могут выбрать в зависимости от условий общения. Например, приглашение может быть выражено по-разному: Зайдите ко мне, пожалуйста, в 6 часов вечера. Не могли бы вы зайти ко мне? Зайдете ко мне? Не зашли бы вы ко мне на минуту? В зависимости от того, чем мы руководствуемся, предпочитая то или иное средство выражения (ситуацией общения: официальная - неофициальная; уровнем отношений: близкие - неблизкие; возрастом, профессиональным или социальным статусом и т.д.), мы останавливаемся на приемлемом варианте из ряда близких средств выражения.

Анализируя подобные ряды грамматических единиц, школьники наблюдают сходство и различие между ними, учатся выбору их для выражения близких значений, а в целом формируют у себя восприятие языка не как абстрактной системы с количеством уровней - «этажей», а как живого функционирующего организма.

Можно задаться вопросом: а не будет ли такое интегрированное представление грамматического материала сложно для субъектов образовательного процесса? Думается, что принципиально новых моментов в содержании материала нет, речь идет лишь о смещении способа представления теоретических сведений, ориентированного на коммуникацию, на изучение языка в динамике.

Функциональный аспект изучения грамматического материала должен занять достойное место в преподавании русского языка в русских школах Молдовы. Он должен присутствовать в представлении теоретических сведений, в системе упражнений, в заданиях к текстам. Такой подход будет способствовать и усилению мотивации обучения, и его коммуникативной направленности. Представляется, что внедрение функционального подхода в практику школьного обучения русскому языку потребует в дальнейшем внесения изменений в содержательный компонент действующего куррикулума, создания учебников нового типа, а также разработки методических пособий, основанных на принципах данного подхода.

функциональный грамматика обучение русский

Литература

1. Алексеева, О.В. Современный урок морфологии / О.В. Алексеева // Русский язык в школе. - 2010. - № 4.

2. Алексеева, О.В. Функциональный подход к изучению глагола / О.В. Алексеева // Русский язык в школе.- 2002. - № 5.

3. Баранов, М.Т. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская и др.; под ред. Баранова М.Т. - М., 1990.

4. Баранов, М.Т. Логико-предметные категории и способы их выражения в языке и речи / М.Т. Баранов // Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Русский язык. - М.: Дрофа, 2000.

5. Купалова, А.Ю. Родной язык в действии. Коммуникативно-ориентированный курс / А.Ю. Купалова // Русский язык.- 1999. - № 28.

Размещено на Allbest.ru