Система гуманітарного знання у вищій освіті: виклики та шляхи трансформацій в умовах інтернаціоналізації

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Система гуманітарного знання у вищій освіті: виклики та шляхи трансформацій в умовах інтернаціоналізації

На рубежі століть в Україні з'явилися кризові явища в освіті, різні автори по-різному бачать їх причини. Ряд вчених вважає, що освіта спрямована не на майбутнє людини, а на минуле, в кращому випадку, на сьогодення. Інші науковці бачать вирішення проблеми в нових інформаційних структурах освіти, тобто ведеться пошук нових технологій навчання, не звертаючи уваги на зміст освіти. Але, нові матеріально-технічні засоби освіти не дають принципово нових рішень, техногенне коло замикається, а освітній процес перебуває в кризовому стані переходу від одного покоління технологій до іншого.

Традиційно в центрі уваги дослідників перебувають соціально-філософські основи навчання, виховання і освіти. У розвитку зарубіжних теорій освіти виділяються два основних напрямки: ліберально-демократичний і прагматичний. Перший орієнтований на загальногуманістичний підхід в освіті, апелює до можливості збереження в системі навчання всієї повноти культурного розвитку в усіх її складових. Ці погляди поділяють Дж. Ньюмен, Е. Хук, Д. Белл. Близькі по духу до даного напрямку погляди Х. Ортеги-і - Гассета та послідовників Римського клубу - Дж. Медоуза і Л. Перельмана. Нова екологічна совість, про яку вони пишуть, ґрунтується на загальнолюдських цінностях.

Т. Веблен стверджував, що освіта повинна приносити користь людині. Він відзначає, що в навчанні в коледжах і університетах відбулися суттєві зміни, які полягали в частковому витісненні гуманітарними науками тих галузей знання, які сприяли підтримці традиційної культури, статусу, традиційних смаків та ідеалів, тим більше, що вони є близькими до реальності галузями знання, які дійсно роблять людину корисною для виробництва та суспільства [2, с. 354].

Свою думку, щодо сутності освіти висказав Дж. Дьюї, який вважав, що саме філософська теорія, якщо вона хоче бути життєвою, повинна безпосередньо впливати на процес освіти, формувати ціннісне ставлення людини до світу, сприяти зміні духовних і моральних зв'язків людей у суспільстві. Саме тому Дж. Дьюї вважав, що філософію можна визначити як загальну теорію освіти. Дж. Дьюї говорив про те, що в XX столітті людина стала відчуженою від прийняття важливих рішень в індустріальному суспільстві, сама людина як цінність виявляється незатребуваною, про що свідчать екологічні катастрофи, війни, епідемії. Він говорив про необхідність протистояти феноменам індустріального століття, яке перетворює людину на функціонера. Свобода, демократія, на думку Дж. Дьюї, існує тільки там, де людина виступає як творець, самостійно мислить і усвідомлено діє [3, с. 43].

У західній науці щодо розуміння освіти можна виділити три основні моделі освіти. Згідно з однією з них, освіта повинна використовувати в своїй практиці ідеї різних філософських або психологічних систем. Ці ідеї використовуються як методологічні посилки для визначення моральних принципів, установок, моральних і соціальних якостей, які потрібно виховувати у людей. Тут ведуться суперечки про те, яка філософська система може дати найбільш цінні рекомендації для освіти.

Друга модель освіти, значною мірою, пов'язана з позитивістської методологією. На думку прихильників цієї моделі, важливою метою освіти є вироблення у людини здатності міркувати на моральні теми. Це, як вони вважають, досягається головним чином логікою мови моралі, і головне завдання полягає в тому, щоб допомогти особистості зрозуміти роль мови в моральних міркуваннях. Ця модель є більш популярною на Заході, що зумовлено зростанням ролі математичних та логічних знань, зростаючою загальною тенденцією формалізації знання. Такий підхід поділяють деякі утилітаристи, на думку яких, прилучення молоді до логічного, раціонального мислення, навчання техніці мислення сприятимуть глибшому розумінню світу.

У третій моделі освіта розглядається як тлумачення моральних цінностей, їх обґрунтування і формування. В основі цього підходу широке розуміння освіти, яке включає в себе навчання і виховання, бо цінності культури охоплюють не тільки моральні, але і політичні, естетичні, релігійні та інші цінності.

На початку ХІХ століття виникла нова філософська концепція освіти, яка робила акцент на становлення самосвідомості особистості, на самофор - мування особистості в актах самосвідомості культури. В німецькій класичній філософії (на рівні творчості Г. Гегеля, І. Гербарта, В. Гумбольдта) цей підхід призвів до гуманітаризації освіти і утвердження права особистості на освіту. Особистість як суб'єкт самосвідомості конституювалася водночас як суб'єкт культури. Ця філософська концепція освіти, котра істотною мірою протиставлялася просвітницькій концепції, слугувала основою для пошуку нових форм освіти і педагогічних реформ, орієнтованих на культурно-гуманітарні ідеали.

Гуманітарні науки є необхідною сполучною ланкою, що поєднує економічні, політичні та соціальні цілі суспільства. Вони неухильно взаємодіють з аксіологічним імперативом суспільства, який має характер загальнозначу - щого морального, ціннісного, світоглядного й ідеологічного нормативу.

Основним критерієм розмежування природничих та гуманітарних наук є не методологічні особливості, а аксіологічна функція. Аксіологічна й гносеологічна функції гуманітарних наук нерозривно пов'язані з презентацією певного типу онтології, з вибором і актуалізацією об'єктів дослідження, з їхньою ідеологічною інтерпретацією. Не випадково нині в гуманітарних науках домінують напрями, які забезпечують реалізацію конкретних, чітко визначених цінностей інформаційного суспільства, без яких неможливе досягнення економічних, політичних та соціальних цілей.

Такі форми гуманітарного знання, як історія, естетика, філософія являють собою не просто знання, а знання цінності того чи іншого об'єкта для людини. Цінності не лише визначають вибір суттєвого та несуттєвого, а й впливають на становлення понять, формують понятійний і категоріальний каркаси. Історично визначальними можуть стати лише ті об'єкти, які мають значення в контексті суспільних інтересів. В роботі гуманітарія більше значення має аксіологічне ставлення до факту чи події, а не ідеї, нейтральні з погляду цінностей сучасного суспільства.

Актуальність аксіологічної методології в гуманітарних науках пов'язана з тим, що функціонування і соціальні можливості ідеологічного впливу детерміновані змістом соціальних цінностей, які, власне, складають підмурок ідеології. В цьому контексті ідеологічна боротьба стає боротьбою «за» чи «проти» певних цінностей суспільства в цілому чи його окремих складових.

Звідси випливає, що цілі гуманітарних наук апріорі й апостеріорі збігаються з цілями сучасного інформаційного суспільства - точніше, обслуговують їх. Цьому сприяють загальнонаукова й загальнокультурна парадигми розвитку суспільства. Протистояти такій ситуації можна, однак для цього потрібна інша онтологія, антропологія та ідеологія, інша система цінностей та її обґрунтування. Однак саме цього слід найменше очікувати в інформаційному суспільстві. Воно всіма доступними засобами охороняє свої економічні, політичні та соціальні цінності, за відсутності яких неможливе його існування й розвиток. Забезпечення ж підтримки в реалізації окресленого ідеологічного завдання покладається на гуманітарні науки.

Якщо XX століття стало століттям техніки і точних наук, виявивши кризу гуманітарного знання, втрату інтересу до філософії, етики, мистецтва, то XXI століття вимушено звернутися до вирішення своїх завдань з врахуванням тупіковості, обмеженості розвитку. Проте сучасному суспільству потрібна не реставрація класичних європейських цінностей і філософських обґрунтувань того, що «людина міра всіх речей», а сучасне гуманітарне знання, як відповідь на визнання обмеженості власних антропоцентристських прагнень.

Ґрунтовного осмислення потребує покликання гуманітарної складової освіти. Ефективність викладання гуманітарних дисциплін перебуває в безпосередній залежності із рівнем їх концептуальної єдності. Воно повинно базуватися на усвідомленні фундаментальних проблем методології наукового пізнання, способів педагогічних новацій і філософського розуміння істини. Загалом місію гуманітарного блоку освіти у формуванні світогляду, ціннісних орієнтацій, загальної культури особистості і її громадянської позиції важко переоцінити - вона вочевидь унікальна.

В умовах СРСР вся гуманітарна освіта ґрунтувалася на моноідеологіч - ній марксистській ідеології. Її опорою були принципи, що визначають роль суспільного буття по відношенню до суспільної свідомості, матеріального виробництва в житті суспільства, роль народних мас і класової боротьби, революцій як «локомотивів історії», послідовної зміни суспільно-економічних формацій і принципу партійності, який зобов'язував суспільствознавців викладати гуманітарні предмети з чітких класових позицій, давати «канонічну» оцінку суспільним явищам і подіям. Сучасність потребує переосмислення цих принципів, а відтак - трансформації всієї системи гуманітарної освіти.

Процеси гуманізації і гуманітаризації освіти є нерозривними, тож повинні розглядатися у взаємозв'язку [1, с. 5]. Однак сьогодні ще підтримується тенденція розгляду гуманітаризації як процесу додаткового введення гуманітарних дисциплін і збільшення годин їх викладання, за рахунок спеціальних, часто профільних, без зміни підходів і методики викладання, які часто є технократичними. Це суттєво шкодить рівню отриманих спеціальних знань і знижує в свою чергу величину накопиченого «людського капіталу».

Основне завдання гуманізації полягає в тому, щоб не протиставляти гуманітарну і технічну освіту, а шукати шляхи їх оптимізації в єдності і взаємопроникненні.

У використанні терміну «гуманітарна парадигма» можна виявити три основні сенси. По-перше, цей термін часто застосовується до парадигм діяльності у сфері культури. Перебуваючи в природному середовищі, людина переробляє його з позицій своїх потреб. Одним з механізмів культурної діяльності є парадигми як зразки культурної творчості. Вони вивчаються гуманітарними дисциплінами і - цілком природно - вважаються гуманітарними парадигмами. Подібною культурною парадигмою в принципі є також природничонаукова парадигма. З огляду на цю обставину називати всі культурні парадигми гуманітарними вірно по суті, але недоречно з термінологічних міркувань, оскільки нівелюється актуальна проблема співвідношення гуманітарних і природничонаукових парадигм.

По-друге, щодо природничонаукового дослідження, технічної, практичної і наукової діяльності висувається вимога людиномірності, врахування гіпотетичних ризиків і небезпек для людства. Такі підходи часто відрекомендовують гуманітарними парадигмами, хоча - за великим рахунком - вони не є парадигмами гуманітарних наук.

По-третє, парадигми дослідницької діяльності у сфері духу, на відміну від досліджень природних об'єктів, до яких належить і людина як природний об'єкт, є парадигмами гуманітарних наук і в цьому контексті гуманітарними парадигмами. Сказане відноситься і до дослідження природничонаукових текстів і самого природничонаукового мислення. Тому якщо учений - при - родничник рефлектує з приводу своєї розумової діяльності й своєї науки, то він вступає в сферу гуманітарного пізнання і змушений застосовувати існуючі гуманітарні парадигми або створювати нові. Не випадково методологія науки є гуманітарною дисципліною, хоча створювалася здебільшого не гуманітаріями. Це відноситься і до історії науки та інших дисциплін, що вивчають генезис, логіку і становлення наукової сфери.

Вдосконалення системи вищої освіти шляхом її гуманізації та гуманітаризації сприятиме підвищенню рівня людського і соціального капіталу особи за рахунок зростання якості отриманої освіти і формування гуманістичного світогляду майбутнього працівника; зростанню ефективності інвестицій в людський капітал, тобто підвищенню рівня віддачі від створених умов для самореалізації і самоствердження особи; піднесенню інтелектуального рівня особи і її статусу, який забезпечує соціальний захист і адаптацію людини в умовах ринкової економіки; деонтологізації етичних цінностей тощо [4, с. 102].

Не випадково просування Болонського процесу поступово витиснуло гуманізацію як основний напрямок розвитку вітчизняної освіти. В освітньому просторі, що готує уніфіковану кваліфіковану робочу силу для загальноєвропейської економіки немає місця гуманітарним знанням. Однак такий підхід до освіти суперечить основам європейської моделі демократії, у якій вищою цінністю є особистість. Саме гуманізація освіти задає таку орієнтацію при формуванні професійної культури фахівця.

Для усвідомлення цієї принципової ролі гуманізації та гуманітаризації сучасної системи освіти необхідно звернутися до перегляду ролі філософського знання в програмі вищої школи. Філософія є центральною світоглядною дисципліною, саме їй належить відповідальність за формування методологічних та ціннісних установок майбутніх фахівців. Це особливо відчувається у сучасній загальноєвропейській ситуації, яка є наслідком тривалого домінування технократичного способу мислення: в умовах тотальної світової глобалізації відбувається дегуманізація суспільства в цілому і поступове виродження етичного імперативу особистості зокрема. За таких умов філософія як репрезентант загальнолюдської цінності гуманізму стає ключовою галуззю для вивчення молодими фахівцями.

Однак постає слушне запитання: якою має бути вузівська філософія, і як вона має викладатися? Якщо в другій частині питання подекуди можна зустріти цікаві думки фахівців, то щодо змісту філософського курсу проблема залишається відкритою. Викладання філософії також потребує гуманізації, оскільки, якщо воно здійснюється на застарілих світоглядно-методологічних підставах, то може заподіяти дегуманізуючого впливу на особистість студента.

Саме по собі професійне, фахове мислення завжди технократичне, оскільки покликане виконувати службову роль у життєдіяльності індивідів. Завдання гуманізації полягає не в тому, щоб перебороти такий технократизм: його руйнування призвело б лише до депрофесіоналізації особистості. Справжня мета гуманізації освіти досягається тоді, коли професійне мислення стає певною частиною внутрішнього світу особистості представника технічної інтелігенції, а не поглинає його цілком. Структура ментальності такого індивіда має уподібнитися конусу: його верхівкою є професійна спеціалізація, серединою - широкий цикл загальноосвітніх дисциплін, а підґрунтям - коло гуманітарних знань, центром яких, як і віссю всього конуса, є гуманістичні переконання, генеровані гуманістичною філософією.

Гуманізація викладання філософії передбачає постійну творчу переробку навчального курсу в напрямку посилення внутрішньої єдності його змісту, а саме: зосередження всіх проблем курсу філософії навколо проблеми людини, проблеми особистості як осьової, центральної - тобто спрямованістю до фундаментальних аспектів існування людини має бути просякнуте викладання всіх тем філософії.

У дидактичному відношенні викладання філософії покликане розвивати здібності студентів до творчого логічного мислення, культивувати послідовність, системність, доказовість, гнучкість мислення, що складає логічну культуру особистості. Ефективність цих зусиль зростає за умов цілеспрямованого застосування єдиної стратегії і відповідних методичних засобів у стимулюванні творчого мислення студентів. Універсальним і воістину незамінним дидактичним засобом активізації інтелектуальних творчих потенцій студентів є проблемне навчання.

Найбільш виразно гуманістичний вектор філософії виявляє себе у вченнях про суспільство, людину, культуру і цивілізацію. У цьому циклі проблем важливо продемонструвати переваги цивілізаційного підходу до їх розгляду, здобутки сучасної культурології, аби аргументовано довести студентам, що духовна культура є магістральним шляхом до гуманізації людини й людства.

Гуманізація освіти сприятиме утвердженню людини як найвищої соціальної цінності, найповнішому розкриттю її здібностей і задоволенню її різноманітних освітніх потреб, забезпеченню пріоритетності загальнолюдських цінностей, гармонійних стосунків людини і довкілля, суспільства і природи. Гуманізація освіти створює можливість, з одного боку, для культивування освіченої, всебічно розвиненої особистості, а з іншого, - висококваліфікованого фахівця, адже професіоналізм є одним із аспектів цілісного буття особистості.

Навчити студента розуміти проблеми людини, замислюватися над ними та шукати шляхи їх розв'язання - одне з головних завдань гуманізації. Гуманізація створює передумови виникнення у студентів такого культурного потенціалу, який може забезпечити становлення чіткої громадянської позиції і творчої професійної діяльності після закінчення вузу, визначення принципів соціальної поведінки і правильної соціальної орієнтації, прагнення до моральної зрілості.

Створення умов для самоактуалізації особистості можливе лише в рамках нової моделі освіти, інтегрованої з глобальними модернізаційними процесами. Це означає, що втілення нової гуманістичної парадигми освіти буде здійснюватися в процесі подолання негативних наслідків авторитаризму: по-перше, «гвинтикової» моделі навчального процесу, в межах якої студент розглядається лише як об'єкт, по-друге, монополізму держави в освітній політиці, по-третє, тотальної заідеологізованості навчання і виховання, яка має на меті насамперед уніфікацію і нівелювання особистості.

На місце старих підходів мають прийти нові, що ґрунтуються на принципах демократії, гуманізації, гуманітарізації, безперервності навчального процесу і гармонійного поєднання здобутків національної науки та світових досягнень. Нові підходи до освіти утверджують нові методи викладання дисциплін: модульно-рейтингові системи, інтегративні курси, поліваріантність навчальних програм, альтернативність навчальних курсів і дисциплін, розробку і впровадження авторських спеціальних курсів.

Література

психологічний тренінг професійний соціальний

1. Буяльська Т. Гуманізація освіти - вичерпане гасло чи (не) виконане завдання? / Т. Буяльська // Освіта. - 2006. - №26-27. - С. 4-5.

2. Веблен Т. Теория праздного класса / Т. Веблен. - М.: «Прогресс», 1984. - 453 с.

3. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания / Дж. Дьюи // Перевод с англ. с предисловием Шацкого С. Библиотека «Работника Просвещения». - М., 1921 г. - 62 с.

4. Coleman J. Social Capital in the Creation of Human Capital // American Journal of Sociology. - Vol. 94. - Supplement. - P. 95-120.

Размещено на Allbest.ru