Особливості професійної підготовки філологів в університетах Німеччини

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості професійної підготовки філологів в університетах Німеччини

Проблема професійної підготовки філологів постає як одне з найбільш актуальних питань педагогічної науки, від розв'язання якого суттєвою мірою залежить успішність реалізації програми духовно-культурного розвитку країни. Розроблення змісту освітніх програм професійної підготовки філологів, методів і технологій навчання вимагає детального аналізу порушеної проблеми з узагальненням вітчизняного та зарубіжного досвіду. Звернення до досвіду професійної підготовки філологів у Німеччині зумовлене високою якістю вищої філологічної освіти в Німеччині, її відповідністю вимогам Болонської конвенції (що засвідчують матеріали та документи Конференції ректорів ВНЗ Німеччини (HRK), Міністерства освіти та науки (BMBF), Наукової Ради ^^ешсЬайзгаї), Постійної конференції міністрів освіти і культури земель (КМК)), активним впровадженням компетентнісного підходу, розробленням державних стандартів підготовки філологів, що наразі є актуальною проблемою для української системи вищої освіти. Німеччина завжди була і залишається рушієм інтеграційних процесів у Європі, є третьою державою у світі за економічною потужністю.

Окремі аспекти професійної підготовки філологів у зарубіжному досвіді стали предметом досліджень В. Базової, Н.Бідюк, Ю. Головацької, О. Зіноватної, В. Корнієнко, О. Мартинюк, І. Пасинкової, І. П'янковської, Л. Черній, О.Сєргєєвої та ін. Система вищої освіти Німеччини досліджувалася В. Абашкіною, А. Андрощук, Т. Вакуленко, В. Гаманюк, Н. Козак, Н. Махині, Л. Отрощенко, С. Павлюк, Л. Чулковою, Н. Удовиченко. Вивчення наукових джерел свідчить про відсутність ґрунтовних наукових пошуків з проблем професійної підготовки філологів в освітньому досвіді Німеччини.

Метою статті є узагальнення та з'ясування особливостей професійної підготовки філологів у німецькому досвіді.

Німеччина - федеративна держава, до складу якої нині входить 16 земель-суб'єктів (10 із них - так звані старі землі, що перебували у складі Західної Німеччини; 6 земель утворено на території колишньої НДР: Берлін, Мекленбург - Передня Померанія, Бранденбург, Саксонія, Саксонія-Ангальт, Тюрингія). Згідно з Конституцією, коло питань у сфері реалізації державних повноважень і виконання державних завдань перебуває в компетенції федерального центру та суб'єктів. Федеральні землі мають уповноваження й суверенітет у галузі культури (Кийшйойей), можуть ухвалювати законодавчі акти, що стосуються шкільної, вищої освіти, освіти дорослих.

Досліджуючи перспективні напрями розвитку філологічної освіти в Німеччині, наголосимо на позитивних та негативних тенденціях в системі вищої освіти. Децентралізація управління системою вищої освіти Німеччини вможливлює різноманіття, орієнтацію на розв'язання проблем і задоволення безпосередніх потреб громадян у демократичній державі, максимальне врахування особливостей суб'єкта федерації, специфіки організації процесу підготовки фахівців відповідно до їхніх конкретних потреб. Водночас децентралізація зумовлює численну кількість відмінностей у системі вищої освіти. На підставі аналізу поглядів європейських педагогів О. Мартинова стверджує, що децентралізоване управління освітою в Німеччині є радше недоліком, ніж перевагою, оскільки породжує відмінності в кожній землі, що позначається на статусі навчальних закладів, які готують фахівців одного рівня кваліфікації; нерівноправність атестатів і дипломів; диференційні явища в організації навчальної діяльності, у термінах навчання, а також у неузгодженні навчальних планів, неоднакових вимогах до абітурієнтів. Відмінності в організації навчання на рівні земель призводять до невідповідності в рівноцінних освітніх структурах, перешкоджаючи взаємодії між суб'єктами, а також знижуючи рівень приватної і професійної мобільності. З огляду на це постає необхідність у координуванні системи вищої освіти для налагодження взаємодії між землями [2, с. 25-26].

Наукове зацікавлення особливостями професійної підготовки філологів у Німеччині, зафіксоване лише в другій половині ХХ століття, що пояснюється потребою у кваліфікованих фахівцях-філологах, переходом до нових програм і підручників, осмисленням основних закономірностей розвитку філологічної освіти. У реформуванні філологічної освіти в Німеччині особлива увага надається питанням багатомовності та міжкультурній освіті з огляду на загальноєвропейські тенденції у галузі мовної політики.

Виявлення особливостей професійної підготовки філологів у Німеччині здійснювалося на основі компаративного аналізу організації навчання за освітніми програмами (23 програми) відомих університетів Берліна, Бонна, Гельдейберга, Лейпціга, Гіндесгай - ма, Майнц-Гермесхайма, Саарбрюкена. Встановлено, що професійна підготовка філологів є послідовним неперервним процесом, що охоплює здобуття освітніх ступенів бакалавра (6 семестрів), магістра (4 семестри) та доктора філософії. Термін навчання інколи становить 14 семестрів (разом зі стажуванням). Існують бакалаврські програми, які надають загальну лінгвістичну підготовку і програми, які передбачають лише навчання з проблем міжкультурної комунікації (програма «Міжкультурна / або багатомовна комунікація»). Магістерські програми готують майбутніх науковців у галузі філології.

Аналіз змісту освітніх програм засвідчив, що професійна підготовка філологів здійснюється на основі таких методологічних підходів: компетентнісного, міждисциплінарного, культурологічного, особистісно орієнтованого, діяльнісного, аксіологічного, інтегрованого, адитивного. Провідним підходом визначено компетентнісно зорієнтований, оскільки результатом професійної підготовки філологів у вищих навчальних Німеччини закладах є формування професійної компетентності.

Під терміном «компетентність» німецькі дослідники розуміють навички, методи, знання, ставлення та цінності, які потребують набуття та використання впродовж усього життя людини. Розвиток компетентностей розглядається з перспективи суб'єкта, його здібностей та інтересів, та поля в освітньому вимірі його предметної орієнтації [4, с. 7]. Зокрема, Р. Енггрубер вважає, що компетентність не зводиться лише до засвоєння змісту навчальної програми, натомість вона означає мотивацію та здатність до самостійного розширення знань та вмінь і може таким чином розглядатися у якості здатності до самоорганізації [5, с. 7]. За словами науковця «…компетентності базуються на знаннях, складаються з цінностей, плануються як уміння, консолідуються через досвід та реалізуються на основі волевиявлення» [Там само, с. 10-11]. Й. Ерпенбек розглядає компетентності як диспозицію до самоорганізації, яку слід розуміти як «.диспозицію до внутрішніх умов регуляції діяльності, розвинених до певної міри. Для розвитку цих диспозицій важливу роль відіграють знання, цінності, досвід, вміння та воля» [6, с. 162]. З огляду на різні підходи до тлумачення терміну «компетентність» Р. Йегер робить висновок про те, що: 1) компетентності є невід'ємною частиною підготовки й одночасно критеріями успіху в повсякденній професійній діяльності, 2) їх виявлення та розвиток є складовою частиною підготовки; 3) вони одночасно стають базисом розвитку особистості [1]. Компетентним філологом, на думку науковців, є не випускник університету з документально підтвердженими кваліфікаціями, а фахівець, спроможний навчатися протягом життя та постійно вдосконалюватися в професійній діяльності.

На підставі аналізу досліджень німецьких науковців з'ясовано, що складниками професійної компетентності філолога є базові дидактичні компетентності, зорієнтовані на організацію та реалізацію практичної навчальної діяльності, особистісні компетентності (самокомпетентність, соціальна компетентність, міжкультурна компетентність), предметні компетентності (мовленнєві навички, лінгвістичні знання, країнознавчі знання; знання з літературознавства; перекладацькі уміння, методичні навички). Відтак, зміст підготовки майбутніх філологів спрямований на формування когнітивного (інтегровані лінгвістичні та соціокультурні знання; знання терміносистеми метамови; знання з перекладознавства, літературознавста, фольклористики, текстолінгвістики, лінгвальних маркерів соціальних відносин, типів іншомовних дискурсів, жанрово-стилістичних концептів); інформаційно-аналітичного (пошук, аналіз, систематизація, презентація інформації, інформаційні технології, розвиток пізнавальної активності, критичного, логічного, дивергентного, асоціативного, аналітичного типів мислення); операційно - практичного (мовленнєві, фахові, навчальні вміння й навички; поведінкові реакції; володіння засобами та продуктивними способами спілкування, використання дискурсивних способів вираження інформації, редагування й реферування, самостійного вивчення мови, розпізнавання регістрів спілкування, перекладацькими стратегіями, досвідом мовної діяльності); ціннісно-мотиваційного (цільові установки, формування позитивної мотивації оволодіння професією, орієнтація на результат, комунікативні стратегії, формування позитивної міжособистісної взаємодії, рефлексія, професійний розвиток, самовдосконалення та самореалізація) компонентів. Водночас зміст навчання зорієнтований на задоволення перспективних кар'єрних можливостей та професійне зростання.

Запровадження компетентнісно зорієнтованої підготовки філологів у Німеччині безпосередньо пов'язане з питанням освітніх стандартів. Німецькі науковці послуговуються терміном «стандарт» для позначення високого рівня професійної компетентності та шляхів його оптимального досягнення. У процесі реформування філологічної освіти досі не розроблено єдиних стандартів для підготовки філологів, що стосуються ключових компетентностей та окремих предметних компетентностей. Кожну з компетентностей описано через визначення стандартів теоретичної та практичної підготовки. Наприклад, предметні компетентності з напряму «Нові іноземні мови» характеризують знання й уміння, необхідні філологам відповідно до спеціалізації та профілю підготовки, а також основні елементи змісту фахової підготовки (мовна практика, лінгвістика, літературознавство, культурологія, методика викладання іноземних мов).

Дотримання принципів модульності та елективності побудови освітніх програм (три блоки дисциплін) сприяє диференціації та індивідуалізації підготовки майбутніх філологів. До першого блоку належать обов'язкові фахові дисципліни для кожної спеціальності (Pflichtmodule); до другого блоку належать елективні дисципліни, які можуть бути як загально - науковими, так і прикладними (Wahlpflichtmodule); третій блок формують факультативні дисципліни (Wahlmodule). Зазвичай студенти філологи обирають 2 іноземні мови (B-Sprache та C-Sprache) і один предмет спеціалізації. Проте, ця елективність є умовною, оскільки їх вибір залежить від пропозицій університету та бажання самих студентів. Наприклад, в університеті Гіндесхайм на факультеті «Міжнародна комунікація та переклад» пропонується три мови на вибір: англійська, французька та іспанська, а в університеті Гермесхайм на факультеті «Мова, культура, мистецтво» - 12 мов на вибір.

Нині в німецьких університетах підготовка філологів відбувається як за традиційними програмами, які завершуються Першим державним іспитом, так і за ступеневими програмами з можливістю отримання ступеня бакалавра та магістра. Згідно з вимогами Болонської декларації, акредитація освітніх програм вимагає наявності довідника модулів, де представлено інформацію про зміст навчання, навчальне навантаження, форми навчальної роботи та контролю знань студентів, критерії оцінювання, відомості про викладача й відповідальну особу за курс. Освітні програми укладають, керуючись порядком навчання (Studienordnung) і порядком складання іспитів (Prьfungsordnung).

До особливостей професійної підготовки філологів належить орієнтація навчання на загально - університетські документи про порядок проведення іспитів, відповідність структурам кваліфікацій за напрямами підготовки, лонгитюдний моніторинг результатів навчання для підвищення його якості, покращення якості консультування й мережева співпраця підрозділів університету.

Використання інтегрованого підходу дає змогу творчо поєднувати проектне, дослідницьке та проблемне навчання, а також посилює роль самостійної та індивідуальної роботи студентів. Ефективність навчання забезпечують використання інтерактивних технологій, сучасних мультимедійних засобів навчання. Серед інноваційних форм варто виокремити модерацію. Ця форма навчання розроблена на початку 70-х рр. німецькими вченими і практиками (К. Клеберт, М. Нойланд, В. Хартманн, В. Циммер - манн), набула широкої популярності. До основних завдань модерації належать психологічні й соціологічні моменти, спрямовані на налагодження сприятливої атмосфери для кожного учасника, створення оптимальних умов для реалізації поставлених цілей і завдань. Керівник навчального процесу (модератор) не є лектором, його радше можна назвати співучасником, який допомагає підтримувати активну роботу в групі й проводити заняття на належному рівні.

На основі компаративного аналізу з'ясовано, що особливостями підготовки філологів в німецьких університетах є такі: функціонування двох моделей підготовки (традиційна та ступенева) за неоднакового їх співвідношення на різних землях; розподіл навчання на науково-практичну університетську фазу, що завершується Першим державним іспитом або здобуттям ступеня бакалавра чи магістра, та стажування, яке закінчується Другим державним іспитом; незалежно від моделі підготовки, навчання майбутніх філологів складається з опанування двох або трьох предметів; період стажування (референдарі - ат) проходить у супроводі навчання на семінарі, де майбутні філологи поглиблюють теоретичні знання, практичні навички та ключові компетентності; важливий складник підготовки - семестр навчання за кордоном, де студенти вдосконалюють знання з мови та міжкультурну компетентність; після складання Другого державного іспиту в кінці стажування майбутній філолог має змогу отримати статус державного службовця [3].

Органічним компонентом процесу підготовки філологів є навчання студентів у країні, мову якої вивчають терміном до одного семестру. Нині в Німеччині функціонує низка державних, приватних, громадських, церковних, профспілкових освітніх установ, що надають послуги для стажування та підвищення кваліфікації. З-поміж них - Культурний центр ім. Ґете (GI), Німецька служба академічних обмінів ДААД (DAAD), а також Служба педагогічних обмінів ПАД (PAD). Ці установи пропонують низку проектів і програм, спрямованих на підвищення рівня мобільності студентів-філологів, обмін досвідом, налагодження взаємодії з представниками інших культур. Від їх реалізації суттєвою мірою залежить успіх ініціативи щодо створення європейського простору мовної освіти.

Інтеграція української вищої освіти в європейський освітній простір вимагає узгодження національних програм підготовки фахівців з європейськими стандартами, потребує модернізації системи філологічної освіти та удосконалення професійної підготовки філологів, рівень знань яких має відповідати міжнародним вимогам. Результати дослідження, висновки і рекомендації можуть сприяти раціональній організації вітчизняної системи професійної підготовки філологів. Отримані нові знання про структуру і зміст професійної філологічної освіти у Німеччині можуть бути використані в практичній роботі з метою вдосконалення навчання у вищій школі України під час створення навчальних планів, програм, навчальних посібників і підручників, для здійснення науково-педагогічних досліджень дисциплін філологічного профілю.

Список використаної літератури

педагогічний філолог університет

1. Йегер Р.С. Формирование компетенций. Факты, идеи и версии. Доклад 25.06.2003 г. в Диллингене // Болонский Процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книгаприложение 1) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - С. 213 - 218.

2. Мартынова О.В. Подготовка учителей в Германии в условиях создания европейского пространства высшего образования: дисс…. канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / Мартынова Ольга Владимировна; Пензенский государственный педагогический ун-т им. В.Г. Белинского. - Пенза, 2006. - 180 с.

3. П'янковська І.В. Особливості та система підготовки вчителів іноземної мови у ВНЗ Німеччини / І.В.П'янковська, О.М. Голубєва // Вища освіта України - Додаток 4, том І (19). - 2010. - Тематичний випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору». - С. 414-421.

4. Dehnbostel P. Informelles Lernen: Arbeitserfahrungen und Kompetenzerwerb aus berufspдdagogischer Sicht [Elektronische Ressource] / Peter Dehnbostel. - URL: http://www.swa-programm.de/tagungen/neukirchen/vortrag_dehnbostel.pdf

5. Enggruber R., Bleck Ch. Modelle der Kompetenzfeststellung im beschдftigungs - und bildungstheoretischen Diskurs - unter besonderer Berьcksichtigung von Gender Mainstreaming [Elektronische Ressource] / Ruth Enggruber und Christian Bleck. - URL: www.equal-sachsen-sozialwirtschaft.de/download/Modelle_gesamt.pdf

6. Erpenbeck J. Die Kompetenzbiographie. Strategien der Kompetenzentwicklung durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunikation / John Erpenbeck, Volker Heyse. - Mьnster, 1999. - 679 S.

Размещено на Allbest.ru