Методика застосування технології проблемного навчання при вивченні історії в школі

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Серед дидактичних технологій, спрямованих на інтенсифікацію уроку, особливе місце посідає проблемне навчання. Без сумніву, сучасний учитель у практичній діяльності широко застосовує увесь арсенал пропонованих педагогікою дидактичних технологій, тому проблемне навчання не слід сприймати як універсальний вид навчання. Проте жодна із технологій не є настільки сприятливою для розкриття та реалізації мислиннєвого потенціалу учнів, як проблемне навчання. Активізація навчальної діяльності учнів шляхом залучення їх до пошукової діяльності та самостійного розв'язання навчальних проблем сприяє розвитку творчих здібностей, формуванню психологічної установки на подолання пізнавальних труднощів, виникненню відчуття особистої відповідальності за якість набутих знань.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Концептуальні засади технології проблемного навчання ґрунтуються на теоретичних висновках американського філософа, психолога і педагога Дж. Дьюї (1859 - 1952 рр.). Розмірковуючи над проблемою оптимізації якості освіти, учений виокремив три умови успішного навчання: проблематизація навчального матеріалу (знання засвоюються лише внаслідок здивування і зацікавлення); активність суб'єктів навчання (знання повинні засвоюватися з «апетитом»); зв'язок навчання із життям або подальшою практичною діяльністю (у такому випадку формується мотив до навчання, адже суб'єкт розуміє, для чого вчиться).

Ідеї Дж. Дьюї пропагувались і трансформувались у світовій практиці протягом наступних десятиліть, зокрема концепцію функціонування проблемного навчання як цілісної методичної системи, що об'єднує різноманітні методи та прийоми навчання, створив М. Махмутов.

Особливості функціонування проблемності, а також вплив проблемної ситуації на пізнавальну активність та психологічний стан особистості досліджували І.Лернер, М.Скаткін.

Розробці методики проблемного навчання з позиції психології навчальної діяльності дидактика завдячує науковим працям П. Гальперіна, В. Давидова, А. Леонтьєва, Н. Менчинської, Н. Тализіної та ін., присвяченим розробці методики проблемного навчання з позиції психології навчальної діяльності.

На сучасному етапі проблемою розвивального навчання займаються А. Алексюк, В. Андрущенко, А. Безпалько, С. Гончаренко, І. Дичківська, В. Давидов, І. Підласий, Г. Селевко, С. Снапковська, С. Терно, В. Ягупов, та інші.

Разом з тим, маючи беззаперечні переваги у реалізації мети та завдань реформування сучасного загальноосвітнього закладу, проблемне навчання залишається найбільш складною і найменш методично адаптованою для школи технологією навчання.

Отож метою статті є теоретичне обґрунтування концептуальних засад та методики застосування проблемного навчання при вивченні історії в школі.

Аналіз наукових праць з окресленої проблеми дозволяє розглядати проблемне навчання як цілісну диференційовану технологію розвивальної освіти, спрямовану на динамічне засвоєння учнями знань, формування прийомів дослідницької пізнавальної діяльності, залучення до наукового пошуку та творчості. В основі такого навчання лежить інтелектуальна активність людини, що ґрунтується на високому рівні пізнавальної мотивації - свідомої потреби в навчально-пізнавальній діяльності. На жаль, ця активність виникає не часто. Зазвичай вона є наслідком цілеспрямованих управлінських дій педагога, націлених на свідоме практичне чи теоретичне ускладнення процесу пізнання, що виражається в системі створюваних ним проблемних ситуацій, задач чи завдань.

Проблемне навчання розпочинається зі створення проблемної ситуації. Проблемна ситуація - це психологічний стан, який виникає у результаті мисленнєвої взаємодії суб'єкта (учня) з об'єктом (навчальним матеріалом), що викликає пізнавальну потребу розкрити суть суперечливих процесів або явищ, які вивчаються [2, с.124]. Зауважимо при цьому, що навчальна проблема не тотожна науковій, адже рішення, яке шукає учень, науці відоме.

Проблемна ситуація виникає тоді, коли суб'єкт навчання, розуміючи завдання та намагаючись його розв'язати, відчуває брак знань або умінь зробити це, - як наслідок, виникає ситуація неузгодженості між пізнавальною задачею й готовністю учня до її розв'язання [3, с.8]. Такий стан викликає пізнавальну потребу, яка в своєю чергою, спричиняючи пошукову активність, виявляється через пізнавальний мотив і опредмечується у вигляді проблеми, що, наближаючи момент відкриття учнем суб'єктивно нового знання, стимулює його до постановки особистої навчальної мети та завдань.

Процес формування навчальної потреби відбувається у декілька етапів: а)постановка навчальної мети, аналіз проблеми; б)усвідомлення суті проблеми; в)словесне формулювання проблеми. Як наслідок - навчальний процес нагадує безперервний ланцюг педагогічних дій: проблемна ситуація - пошук способів її рішення - вирішення проблеми [4, с.24].

Вихід із проблемної ситуації передбачає пошук відповідей на проблемні запитання та розв'язання низки проблемних завдань чи задач.

Проблемне запитання - це запитання, на яке немає готової відповіді. Її учень шукає самостійно шляхом проведення мисленнєвих операцій, таких як аналіз, порівняння, синтез, узагальнення тощо [5]. На відміну від звичайного - проблемне запитання має перетворювальний характер і не обмежується пригадуванням або відтворенням раніше набутих знань. Крім того, проблемне запитання має здатність виявляти глибинний зміст проблеми і містить у собі дослідницьке начало. Наприклад, при вивченні політичної роздробленості Київської Русі в другій половині ХІ ст. - першій половині ХІІІ ст. учнів можна попросити назвати відомі їм причини політичної роздробленості Київської Русі, або ж поставити запитання «Чим відрізнялася політична роздробленість Київської Русі у другій половині ХІ ст. - першій половині ХІІІ ст. від подібної ситуації у Франції?».

У першому випадку маємо приклад запитання відтворювального типу, відповідь на яке вимагає перелічення фактів, прописаних у будь-якому підручнику з історії України, у другому - запитання (перетворювальне), що потребує багатофакторного аналізу: розуміння закономірностей феодальної роздробленості як історичного явища, усвідомлення характерних рис цього явища на різних територіях, здатності до порівняльної характеристики та узагальненої відповіді.

Зауважимо також, що проблемне запитання можна розглядати з позиції його об'єктивності чи суб'єктивності. Об'єктивний характер запитання має у випадку, коли не існує єдиного наукового підходу до відповіді на нього. Суб'єктивний - коли відповідь існує, але учень не володіє методикою наукового аналізу, необхідною для її пошуку [6, с.346]. Як в першому, так і в другому випадках дидактичне ускладнення, що виникає в процесі пошуку відповідей на запитання, спонукає учня до аналітичної діяльності, а відтак робить його активним учасником навчального процесу.

Проблемне запитання може застосовуватися вчителем локально з метою активізації пізнавальної діяльності учнів на етапі засвоєння нових знань, формування умінь та навиків (у цьому випадку вчитель час від часу перериває свою розповідь, звертаючись до класу із запитаннями на зразок «а чому?», «як ви думаєте?», «доведіть» і т.і.) чи фронтально - під час проблемної бесіди або дискусії. До того ж, у обох випадках запитання повинні стимулювати учня до активної пошуково-дослідницької діяльності.

Проблемне запитання ускладнюється та набуває дослідницького характеру, трансформуючись у проблемне завдання.

Проблемне завдання - це вид координованої педагогом пошуково-пізнавальної діяльності учнів, спрямованої на поетапне розв'язання низки навчальних проблем з метою засвоєння нових знань, формування умінь та навичок. Процес формування навчальної проблеми здійснюється у декілька етапів: а) аналіз ситуації; б) усвідомлення суті проблеми; в) словесне формулювання проблеми; г) розв'язання проблеми [2, с.128].

Оскільки головною ознакою навчальної проблеми є наявність суперечливої інформації або ситуації, то розв'язання проблемних завдань відбувається у формі пошуку. Опрацьовуючи широкий спектр історичних інтерпретацій, включаючи академічну історію, історичну белетристику, художню літературу, фольклор і т. ін., учні повинні обґрунтовано висловити власну позицію щодо оцінки того чи іншого історичного факту або явища.

Наприклад, на етапі визначення причин та передумов Першої світової війни (тема «Україна в Першій світовій війні» (Історія України, 10 кл.)) учням можна поставити такі завдання:

Проаналізуйте документи параграфа 7.2 «У вимірі імперських інтересів» навчального посібника «Історія епохи очима людини» і на їх основі:

1. Озвучте міркування про можливості використання українськими політиками планів воюючих сторін у реалізації власних позицій стосовно політичного самовизначення України?

2. Визначте позиції українських політиків щодо війни. Зверніть увагу на їх аргументацію. Які чинники впливали на формування саме таких пріоритетів української політичної еліти?

3. Запишіть свої міркування [7, с.50-51].

Різновидом проблемного завдання є проблемна задача.

Проблемна задача - це форма подачі навчального матеріалу з наперед визначеними умовами і невідомими даними. Пошук цих даних вимагає від учня активної розумової діяльності, аналізу фактів, з'ясування причинно-наслідкових зв'язків. Часто задача містить у собі реальне або удаване протиріччя, яке викликає пізнавальне ускладнення. Як і у випадку з проблемними запитаннями і завданнями, проблемну задачу не можна розв'язати лише шляхом пригадування здобутих раніше знань, необхідно розмірковувати, шукати зв'язки, добирати докази [8].

Структуру проблемної задачі характеризують три компоненти: дані (умова), вимога та невідоме. Рішення такої задачі може бути у формі словесного міркування, письмових висновків, есе, навчальних проектів тощо. Наприклад, у контексті перевірки навчальних досягнень учнів з теми «Утвердження індустріального суспільства в провідних державах світу» (9 кл.) учням можна запропонувати виконати завдання такого змісту: 15 лютого 1900р. п'ять металургійних товариств уклали угоду з розподілу усіх замовлень між заводами пропорційно їх продуктивності: Новоросійському товариству - 29,5%; Брянському - 25%; Південно-Російському, Дніпровському - 18%; Російсько-Бельгійському - 15,5%; Донецькому -12%. Справами щодо цього договору відала спеціальна рада, що складалася із представників товариств (по одному від кожного), з-поміж яких обирали голову. проблемний навчальний учень творчий

Завдання: Визначте, до якого періоду розвитку капіталізму слід віднести описаний факт - домонополістичного чи монополістичного? Обґрунтуйте свою відповідь [9, с.9].

Для розв'язання задачі учні повинні зіставити факт укладення договору з поняттям «капіталістична монополія» і шляхом розмірковування дійти наступного висновку: оскільки договір передбачає, по-перше, об'єднання капіталістів, по-друге, розподіл ринку між товариствами, по-третє, створення ради, що здійснювала цей розподіл, то можна твердити, що даний договір між товариствами репрезентує об'єднання капіталістів із метою встановлення контролю над ринком у вигляді синдикату. Це свідчить про утворення капіталістичної монополії. Відповідно цей факт є свідченням монополістичного етапу розвитку капіталізму.

Без сумніву, виконання подібних завдань вимагає від учня наявності певного рівня теоретичної та практичної підготовки. Готовність до проблемного навчання у цьому сенсі визначається насамперед вмінням побачити запропоновану вчителем проблему, сформулювати її, знайти шляхи вирішення й вирішити, скориставшись ефективними прийомами. Оскільки засвоєння прийомів будь-яких дій можливе лише в процесі виконання цих дій, то учителю необхідно вводити елемент проблемності (проблемні запитання, завдання, задачі тощо) у структуру кожного заняття. Це допоможе у подоланні інтелектуальних ускладнень, які природно виникатимуть в учнів, чий обсяг знань та інтелектуальний досвід не дозволяє долати протиріччя між уже відомим і новим.

Отже, проблемне навчання - це сукупність методів та прийомів, за допомогою яких для учнів створюється проблемна ситуація, формуються проблеми, здійснюється пошук шляхів їх вирішення. Головною умовою «проблематизації» змісту навчання історії в школі є залучення до процесу пізнання кількох суперечливих поглядів на проблему вивчення, створення проблемних ситуацій, які спонукають учнів не лише користуватися набутими знаннями, а й самостійно (під керівництвом учителя) здобувати нові. На відміну від традиційного, проблемне навчання опирається не лише на пізнання історичних фактів та подій, а й на розкриття причинно-наслідкових зв'язків.

Література

1. Брушлинский А.Н. Психология мышления и проблемного обучения / А.Н. Брушлинский. - М.: Знание, 1983. - 93 с.

2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

3. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навчально-методичний посібник/ І.М. Дичківська. - К.: Академвидав, 2004. - 352 с.

4. Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900 - 1939 роках: Навч. посіб. для 10 кл. загальноосвіт. навч. закл. / [Ю. Комаров, В. Мисан, А. Осмоловський та ін.]. - К.: Генеза, 2004. - 256 с.

5. Матюшкін О.М. Проблемні ситуації в мисленні та навчанні / О.М. Матюшкін. - М.: Педагогіка, 1972. - 146 с.

6. Махмутов М.И. Проблемное обучение в опыте передовых учителей Татарии / М.И.Махмутов // Народное образование. - 1967. - № 4. - С.4-12.

7. Павленко В.В. Методи проблемного навчання / В.В.Павленко // Нові технології навчання: наук.-пед. зб. // Інститут інноваційних технологій і змісту освіти Міністерства освіти і науки України, Академія міжнародного співробітництва з креативної педагогіки. - Київ, 2014. - Вип.81 (спецвипуск). - С.75-79

8. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. Підручник для студентів педагогічних факультетів / О.Я.Савченко - К.: «Абрис», 1997. - 389 с.

9. Селевко Г. Современные образовательные технологи/ Г. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - С.212

10. Снапковська С.В. Проблемне навчання як засіб інтенсифікації педагогічного процесу в системі роботи кафедри педагогіки і психології.

11. Терно С. Складові ефективного навчання, або що потрібно знати вчителю про пізнавальні процеси учнів / С. Терно // Історія в школах України. - 2005. - № 4. - С.8-11

12. Череповська Н. Роль аналогії у розвитку критичного та творчого мислення / Н.Череповська // Уроки мислення. - 2003. - № 2. - 12-18.

13. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник / В.В. Ягупов. - К.: Либідь, 2002. - 560 с.

Размещено на Allbest.ru