Актуальность реализации компетентностного подхода в процессе обучения иностранным языкам в высшем учебном заведении

Размещено на http://www.allbest.ru/

АКТУАЛЬНОСТЬ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Грудок-Костюшко М.А.

Национальный университет «Одесская морская академия»

В статье обоснована целесообразность реализации компетентностного подхода в процессе обучения иностранным языкам в вузе. Рассмотрены понятия «компетентность» и «компетенция». Проанализированы концептуальные основы компетентностного подхода в преподавании иностранного языка. На основе анализа различий в трактовке структуры компетентности установлено, что в основе предполагается наличие знаний, опора на них и связь компетентности с их использованием. Важный акцент сделан на создание современного научно-методического обеспечения учебного процесса для реализации компетентностного подхода в обучении иностранным языкам.

Ключевые слова: компетентностный подход, компетентность, компетенция, иностранные языки, инновационные образовательные технологии.

компетентность преподавание иностранный язык

Постановка проблемы. Приоритетом развития современной системы образования Украины является компетентностный подход. К качеству образования предъявляются новые требования, так как его содержание должно соответствовать задачам, предъявляемым временем. В современном профессиональном образовании основной задачей является овладение языком профессии. Профессиональная коммуникация на иностранном языке обеспечивает решение социально-коммуникативных задач в различных областях профессиональной деятельности. Таким образом, можно утверждать, что преподавание иностранного языка следует строить именно на положениях компетентностного подхода.

Анализ последних исследований и публикаций. Различные аспекты проблемы формирования компетентностей, создания их классификации нашли своё отображение в работах Н. Бибык, И. Зимней, А. Лебедева, О. Овчарука, А. Хуторского. Учёными исследуются разные аспекты компетентностного подхода в образовании. По мнению В. Саюк и В. Сущенко, компетентностный подход акцентирует внимание на способности использовать полученные знания для решения проблем. Учёные дополняют синонимический ряд «компетенция» и «компетентность» такими терминами как «общие или ключевые», «базовые умения», «фундаментальные пути обучения», «ключевые квалификации», «ключевые представления». Множественность подходов к определению структуры компетентности и разнообразие выделенных структурных компонентов свидетельствуют об объективной сложности этого педагогического явления.

Выделение нерешенных ранее частей общей проблемы. На современном этапе интерес к проблеме компетентностного подхода, к определению понятий «компетентность» и «компетенция» высок, но недостаточно изучен вопрос о необходимости и методах реализации компетентностного подхода в преподавании иностранных языков.

Формулирование целей статьи. Подтверждая эту позицию, обоснуем базовые положения компетентностной парадигмы образования; представим структурную многоизмеримость педагогического явления компетентности; проанализируем концептуальные основы компетентностного подхода в преподавании иностранного языка.

Изложение основного материала. По мнению Н. Бибык, И. Зимней, А. Лебедева, О. Овчарука и др., уровень образованности с позиции компетентностного подхода определяется способностью решать проблемы любой сложности на основе имеющихся знаний. Поэтому компетентностный подход не отрицает значение знаний, но акцентирует внимание на способности использовать полученные знания для решения проблем [1]. При таком подходе, отмечают В. Саюк и В. Сущенко, цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности педагогов и студентов, рост их личностного потенциала [2].

Комитетом по образованию Совета Европы в «Европейском проекте образования» выделены 39 разноуровневых компетенций (предметных, межпредметных и т. д.), объединенных в шесть ключевых (интегрированных): изучать, думать, искать, приниматься за дело, сотрудничать, адаптироваться. Так, основываясь на данных европейского проекта TUNING [3], выделяется 8 компетенций, которыми должен владеть каждый европеец: 1) компетенция в области родного языка; 2) компетенция в сфере иностранных языков; 3) математическая и фундаментальная естественнонаучная и техническая компетенции; 4) компьютерная компетенция; 5) учебная компетенция; 6) межличностная, межкультурная и социальная компетенции, а также гражданская компетенция; 7) компетенция предпринимательства; 8) культурная компетенция. Компетенции разделены на 5 видов: социально-личностные, общенаучные, инструментальные и профессиональные (общепрофессиональные и специально-профессиональные.

Среди ключевых компетенций, которые сегодня предлагаются в качестве ориентира для определения результативности образовательного процесса в Украине, выделяется учебная, социальная, компетентность в информационных и коммуникационных технологиях, экономическая, общекультурная, валеолого-оздоровительная и гражданская, а также профессиональная, составляющей которой является терминологическая компетентность -- способность понимать и создавать профессиональные высказывания в различных ситуациях с использованием профессиональной лексики. Таким образом, речь идет об изменении единиц организации содержания образования и изменении способов оценки эффективности процесса образования (оценка качества).

Характеристика компетентности как педагогического явления представляется сложной и неоднозначной исходя из того, что понятие «компетенция» и «компетентность» одними авторами (Л. Бахман, Ф. Бацевич, Д. Иванов, М. Кэнел, Дж. Куллахан, Г. Митрофанов, С. Севиньон, А. Соколова, Д. Хаймз, Г. Халаш и др.) употребляются как синонимы. Следует акцентировать внимание и на том, что учёные дополняют синонимический ряд «компетенция» и «компетентность» такими терминами, как «общие или ключевые», «базовые умения», фундаментальные пути обучения», «ключевые квалификации», «ключевые представления», «опоры или опорные знания» и другие. Все они не являются тождественными и отражают различные точки зрения и разные подходы. Однако в основе педагогических концепций лежит идея необходимости формирования компетентной личности, способной применять знания, умения и опыт в соответствии с ситуацией.

Ученые (А. Овчарук и др.) объясняют содержательную и структурную разницу понятий «компетенция» и «компетентность» [4]. Компетенция -- знания, опыт, осведомлённость в какой-либо области, а компетентность является способностью человека выполнять определенный вид работы, наличие достаточного запаса знаний для вынесения обоснованного суждения по какому-либо вопросу. А. Хуторской определяет компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность рассматривается им как владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [5].

В таких условиях, на наш взгляд, целесообразно руководствоваться официальными источниками. Осмысливая положения нормативных документов о том, что компетентность «...базируется на знаниях, опыте, ценностях, способностях...», «...не сводится только к знаниям и навыкам, а относится к сфере умений и качеств личности» [6], логично сделать вывод, что компетентность является сложным образованием и имеет определённую структуру.

Учеными выделяются различные виды компетенций:

социальные, поликультурные, коммуникативные, информационные, саморазвития и самообразования, продуктивной творческой деятельности;

общекультурная, гражданская, предпринимательская, социальная, здоровье сохраняющая, ИКТ-компетентность [7]. Основываясь на определении компетентности как результата обучения, который выражается в готовности субъекта эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели, Д. Хаймз относит к внутренним ресурсам знания, предметные умения, навыки, надпредметные умения, способы деятельности, психологические особенности, ценности и т. п. Европейские эксперты Дж. Равен, Н. Халаш и др. предлагают такую внутреннюю структуру компетентности: знания, познавательные навыки, практические навыки, отношения, эмоции, ценности и этика, мотивация [8].

Сложность этого педагогического явления, по мнению ученых (Л. Гузеев, А. Овчарук, А. Тряпицын и др.), определяет выделение структурных элементов в понятии «компетентность», а именно:

знание, познавательные навыки, практические навыки, отношения, эмоции, ценности и этика, мотивация;

ключевые компетентности, обобщенные предметные компетентности, прикладные предметные компетентности;

специальная компетентность (владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие), социальная компетентность (владение общей (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, а также соответствующими приемами профессионального общения, социальная ответственность за результаты своего профессионального труда), личностная компетентность (владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности), индивидуальная компетентность (владение приемами самореализации и саморазвития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению);

социальная компетентность (способность действовать в социуме с учетом позиций других людей), коммуникативная компетентность (способность вступать в коммуникацию с целью понимания), предметная компетентность (способность анализировать и действовать в различных областях человеческой культуры).

Структурирование ключевых компетентностей, по А. Овчарук, позволяет выделить следующие три группы:

социальные компетентности, связанные с окружением, жизнью общества, социальной деятельностью личности (способность к сотрудничеству, умение решать проблемы в различных жизненных ситуациях, навыки взаимопонимания, социальные и гражданские ценности и умения, коммуникативные навыки, мобильность в разных социальных условиях, умение определять личные роли в обществе и т. п.);

мотивационные компетентности связаны с внутренней мотивацией, интересами, индивидуальным выбором личности (способность к обучению, изобретательность, навыки адаптироваться и быть мобильным, умение достигать успеха в жизни, желание изменить жизнь к лучшему, интересы и внутренняя мотивация, личные практические способности, умение делать собственный выбор и устанавливать личные цели и т. д.);

функциональные компетентности, связанные со сферой знаний, умением оперировать научными знаниями и фактическим материалом (лингвистическая компетентность, техническая и научная компетентность, умение оперировать знаниями в жизни и учебе, использовать источники информации для собственного развития, информационные технологии и т. д.).

А. Варинская выделяет теминологическую компетентность как составляющую профессиональной компетентности; и в этой связи проводятся терминологические исследования, посвящённые вопросам профессиональной подготовки специалистов морской отрасли [10].

Джон Равен, профессор Эдинбургского университета, определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, которая включает узкоспециальные знания, своего рода предметные навыки. По мнению ученого, специфика и оригинальность модели компетентности, созданной им, связана с признанием системообразующего значения ценностно-мотивационной стороны личности. Знания, умения и навыки успешно формируются и актуализируются только при личном приеме и осознании большого общественного значения собственной идеи, определяет формирование высокой ответственности, инициативы, готовности к творчеству. Вторая особенность модели компетентности отражает новую психометрических концепцию, которая утверждает гетерогенность ключевых факторов компетентности. Компоненты компетентности имеют свойство менять друг друга.

С. Шишов предлагает совокупность ключевых компетенций как перечень определенных действий или умений: а) изучать -- уметь решать проблемы; уметь использовать собственный опыт; самостоятельно заниматься собственным образованием; б) искать -- добывать информацию; уметь работать с документами и классифицировать их; консультироваться у эксперта; работать с различными базами данных; в) думать -- критически мыслить; иметь собственную позицию и иметь собственное мнение; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, окружающей средой; уметь оценивать произведения литературы и искусства; г) сотрудничать -- уметь сотрудничать в группе; принимать решение; уметь договариваться; улаживать споры и конфликты; д) браться за дело и адаптироваться -- нести ответственность; уметь организовывать свою работу; уметь находить новые решения; доказать гибкость реагирования на изменения в жизни; быть устойчивым перед трудностями [9].

Множественность подходов к определению структуры компетентности и разнообразие выделенных структурных компонентов не являются случайными. Они свидетельствуют об объективной сложности этого педагогического явления. Анализируя различия в трактовке структуры компетентности, приведенные выше, следует отметить, что все они предполагают наличие в этой структуре знаний, опору на них и связывают компетентность с их использованием.

Компетентностный подход предполагает современное научно-методическое обеспечение учебного процесса. Основным средством формирования ключевых компетенций при изучении иностранного языка выступают разработка и внедрение инновационных образовательных технологий, а также форм и методов обучения, адекватных компетентностному подходу: метод проектов, метод ассоциаций, технологии проблемного обучения, кейс-метод. В связи с этим традиционное обучение уступает место интерактивному, так как студенты становятся полноправными участниками учебного процесса, что способствует многомерному усвоению материала, формированию мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и профессиональных ситуациях. При этом одновременно решаются три основные задачи: конкретно-познавательные (связанные с учебной ситуацией); коммуникативно-развивающие (в процессе реализации которых формируются основные навыки общения внутри и за пределами группы); социально-ориентационные (воспитывают общественные качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе). На новый уровень выходит организация самостоятельной работы, создаётся её управляемая модель с использованием интернет-ресурсов. Обучение онлайн и офлайн становится новым элементом образовательного процесса. Данный вид обучения даёт возможность разнообразить процесс обучения, адаптировать его под студентов, создать единое образовательное пространство. Особое значение приобретают междисциплинарные связи, необходимые для повышения уровня профессиональной коммуникации студентов. Создание электронных учебно-методических комплексов, обеспечивающих полный дидактический цикл обучения, оптимизирует формирование профессиональных компетенций.

Компетентностный подход предъявляет определённые требования к студентам и уровню владения ими иностранным языком. Компетенции, предполагающие владение устной и письменной коммуникацией, особенно важны для профессиональной карьеры и социальной жизни. В данном контексте особенно важным стаёт владение не одним иностранным языком, а двумя и более. Отметим, что опираясь на рекомендации Совета Европы, можно констатировать, что цель изучения иностранного языка формулируется в терминах коммуникативной компетенции, а именно преимущество отдаётся развитию всех видов коммуникативной компетенции: языковой, речевой, социокультурной и стратегической. Коммуникативная компетенция является существенной квалификационной характеристикой.

Список литературы

1. Колісник Ю.М. Дискурс іноземномовної комунікації у призмі сучасної лінгвістики [Електронний ресурс] / Ю.М. Колісник. - Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/vnv/ 2009_11/313-321.pdf.

2. Саюк В.І. Педагогічний аналіз понять професійної компетентності вчителя / В.І. Саюк // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. праць / редкол.: Т.І. Сущенко (відп. ред.) [та ін.]. - Запоріжжя. - 2006. - Вип. 37. - С. 65-72.

3. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс / Tuning General Brochure: http://www.unideusto.org/tuningeu/documents.htm.

4. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти / О. Овчарук / Стратегія реформування освіти в Україні: рекомендації з освітньої політики. - К.: К.І.С., 2003. - 296 с.

5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 60-61.

6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

7. Лозова В.І. Цілісний підхід до формування пізнавальної активності школярів / В.І. Лозова. - Харків: ОВС, 2000. - 164 с.

8. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. - М.: «Когито-Центр», 2002. - 369 с.

9. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Дайджест педагогичных идей та технологий. Школа-парк. - 2002. - № 3. - С. 20-21.

10. Варинська А.М. Терміносфера мови спеціальності морської галузі / А.М. Варинська / / Функциональная лингвистика: сб. научн. работ 1 (№ 1), с. 85-88.

Размещено на Allbest.ru