Актуальні проблеми музично-естетичної освіти та виховання на початку XXI століття

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Київський національний університет культури і мистецтв

Актуальні проблеми музично-естетичної освіти та виховання на початку XXI століття

Остапенко Л.В.

Войченко О.М., Шпортько О.В.

Анотація

В статті окреслюються проблемні аспекти, пов'язані із залученням молоді до навчання музиці. Наявні процеси у культурному просторі, такі як поява конкурентно-спроможної освіти у сфері музики, впровадження нових підходів до навчання, стають неодмінною частиною сьогодення. Застосування підходу, при якому б використовувались різноманітні шляхи впливу на емоційно-образне начало, як-от елементи гри, інтегроване заняття, яке б поєднувало заняття музикою, театром, живописом, хореографією сприяло б зростанню інтересу до музики та бажанню займатися нею на професійному рівні. Чималу роль варто віднести акцентуації уваги на музиці народів світу та включенні творів, що відносяться до естрадної музичної культури, до репертуару як учнів, так і студентів, що сприятиме зростанню зацікавленості та їх музично-естетичному вихованню.

Ключові слова: музика, заклад освіти, виховання, інтеграція.

навчання музика естрадний репертуар

Постановка проблеми. В умовах сучасної культури відбувається процес перегляду цінностей. Принцип економічної доцільності зумовлює зменшення інтересу до діяльності в сфері академічного музичного мистецтва. Музичне виховання та підготовка кадрів в сфері музичного мистецтва в умовах сьогодення постає досить складним питанням. Виникає потреба створення нового підходу для заохочення юнацтва щодо обрання професії музиканта.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Історія вітчизняної музичної освіти висвітлюється в курсі лекцій Н. Гуральник. Теорія та практика сучасної системи музичної освіти дітей молодшого шкільного віку аналізується в праці І. Малашевської. Підготовка учнів молодшої школи та їх музично-естетичного виховання окреслюється в статті Т. Дорошенко. Проблема музичної освіти в Україні та перспективи її розвитку висвітлюється в праці Т. Сідлецької. Нові підходи у вивченні історії музичного мистецтва представлені в роботі Г. Ніколаї. Методологічні аспекти, пов'язані з музичною освітою у дітей шкільного віку, згадуються в розробці Н. Данько.

Виділення раніше невирішених частин проблеми. Питання виховання нових професійних кадрів в умовах сучасної культури не розглядалось у вітчизняному музикознавстві. Проте ця проблема є надзвичайно актуальною, адже необхідно створювати підґрунтя для пробудження інтересу до музичного мистецтва, що є запорукою подальшого розвитку цієї галузі.

Формулювання мети дослідження. Метою статті є висвітлення основних проблем, пов'язаних з актуалізацією музичної освіти в сучасному суспільстві та формування настанов щодо її популяризації.

Виклад основного матеріалу. Варто відмітити, що музика загалом та система музичної освіти тісно пов'язані з тими процесами, які відбуваються в сучасному суспільстві. Н. Гураль- ник, аналізуючи особливості української музичної освіти досить влучно підкреслює її зв'язок з культурним розвитком. Її не можна розглядати відокремлено від тих умов, які висуває перед людиною сучасне життя «Музична освіта є складовою української культури. Оскільки освіта транслює і творить культуру, то культура без освіти неможлива. Як зазначалося, збереження та трансляція музичних традицій залежить від «школи» як виду культурної традиції. Саме її безперервність, взаємообумовленість традиційного та індивідуально неповторного забезпечують її продовження, розквіт, соціальне значення, унікальність» [1, с. 25].

Підготовка кадрів в сфері музичного мистецтва є досить проблематичним питанням в умовах сьогодення. Постмодерне суспільство створює умови для акцентуації на масовій культурі, зменшенню інтересу до академічного мистецтва, актуалізуючи популярну музику. Більш того, внаслідок поширення принципу доцільності при виборі майбутньої сфери діяльності, зменшується зацікавленість у обранні професії музиканта. Сама музична освіта, як складова музичної педагогіки, виступає поняттям, що зумовлена історичним розвитком, адже, як вказує О. Ростовський, «її цілі, зміст, рівень, методи й організаційні форми визначаються соціальними відносинами, національною своєрідністю, роллю музичного мистецтва в житті певного суспільства, <...> провідними загально-педагогічними ідеями і рівнем музичної педагогіки, які змінюються протягом історії музичної культури» [6, с. 4-6]. Відповідно, не дивним постає той ряд проблем, що виникає у процесі підготовки виконавців -- насамперед інструменталістів і дещо в меншому ступені -- вокалістів. За умови навчання музиці відбувається також зменшення інтересу до гри на певних інструментах -- насамперед народних: домра, акордеон, баян. Інтерес до деяких з них, як-от бандура, пов'язаних зі зростанням національної ідеї та тим, що цей інструмент є символом української нації, як такої. Проте не можна казати про надзвичайну популярність його серед молоді, вибір якої впливатиме на наявність музичних фахівців у майбутньому.

На превеликий жаль, можна констатувати, що не всі роботи, в яких піднімається питання музичної освіти, надають детальні та практичні рекомендації, які б сприяли модернізації освіти. Так ми розділяємо думку Т. Дорошенко, що вказує на певну кризову ситуацію в сфері музичної освіти. «Проте, відсутність значних досліджень, де б висвітлювалися етапи становлення та розвиток процесу загального музично-естетичного виховання учнів, зокрема початкової школи в контексті розвитку освітніх процесів в Україні в другій половині XX -- на початку XXI століття створює протиріччя, яке виникає між сучасними та застарілими педагогічними ідеями й концепціями, між емпіричним досвідом практики музично-естетичного виховання минулого та сучасними змістовно-теоретичними підходами до цього процесу. Виникає необхідність подолання цих протиріч» [3].

Т. Сідлецька відмічає, що в сучасній культурі відбувається паралельне існування підготовки музикантів на двох рівнях: аматорському та професійному. Причому надзвичайно різняться і задачі цих освітніх систем і ті підходи, що в них використовуються викладачами. «Аматорська музична освіта -- музичне виховання здійснюється у навчальних закладах загальноосвітньої системи (школі і дошкільних установах) та передбачає підготовку передусім грамотних слухачів, спроможних сприймати і адекватно оцінювати продукцію академічної культури, а також активних учасників музичної діяльності» [7, с. 464]. На думку вищезгаданого автора, подібна освіта зазвичай впроваджується музичними гуртками, студіях при Палацах культури та Будинках дитячої творчості. Насправді, за останні роки зросла кількість установ різного рівня, які задовольняють потребу у базовій музичній освіті загалом та музично-естетичному вихованні зокрема. Збільшення кількості закладів, які відносяться до приватного сектору, що розташовуються у близькості до житлових масивів у нових будівлях, які оснащені останніми досягненнями у технічному відношенні (звукоапаратура, мікрофони, підсилювачі звуку, інструменти) створюють чималу конкуренцію по відношенню до музичних шкіл, що створювались за радянські часи. Головний акцент у приватних закладах постає не на виховання якісного рівня кінцевого продукту -- майстерності виконавця, а на прагнення його зацікавити. Подібна мета впливає на збільшення ролі розважального компоненту навчання та зменшенню вимог з боку викладача. В подібних закладах зазвичай увага зосереджується на більш «прибуткових» сферах -- навчання вокалу, гра на музичних інструментах, які розповсюджені в естрадній музиці (гітара, бас-гітара, саксофон, ударні). Можлива відсутність певного системного підходу, коли гра на музичному інструменті не поєднується з уроками зі сольфеджіо, музичної літератури, хорового співу, які наявні у державних музичних школах.

Якщо ж казати про систему професійної музичної освіти, то вона буде досить сильно відрізнятися, бо вона є чітко структурованою та такою, що передбачає послідовність у освоєнні певних вмінь та навичок. Т. Сідлецька зазначає: «Метою професійної музичної освіти є підготовка музикантів різної спеціалізації. Весь процес розділений на три щаблі (рівні), кожен з яких має певний статус, свою функцію, вимоги до тих, що вступають, мету і конкретні завдання навчання, кваліфікаційний рівень підготовки випускників» [7, с. 464]. Ця система передбачає наявність трьох рівнів, що представлені музичними школами, училищами та консерваторіями (чи академіями). Причому в кожному з закладів здійснюється навчання не лише в індивідуальній формі (вчитель-учень), а й у груповій -- гра в оркестрі чи ансамблі, спів у хорі чи вокальному колективі. За рахунок поєднання групових та індивідуальних занять, залучення широкого спектру практичних та теоретичних дисциплін, активній участі у концертній діяльності відбувається планомірне, систематичне та плідне навчання музиканта-фахівця. Проте, як вже зазначалось вище, в умовах сьогодення, коли музична освіта перестає сприйматися як запорука того, що дитина у майбутньому обере цю діяльність у якості професійної, відчувається відтік бажаючих навчатися у державних закладах, орієнтованих на чітку програму. Крім цього, така систематичність вимагатиме цілісного занурення у музичний світ, що, зазвичай не є даністю. Досить часто заняття музикою постають у одному ряду з уроками з англійської, хореографії, айкідо та образотворчим мистецтвом. Подібний великий об'єм різнорідних навичок може сприяти розвитку знань у дитини, проте досить рідко дає можливість розкрити якусь із них більш глибоко, аніж на рівні простого узнавання.

Т. Сідлецька, змальовуючи загальну картину розвитку професійної освіти в сфері музичного мистецтва, констатує ряд проблем, які актуальні в наш час: «Музична освіта поступово стає недоступною, елітною, що зумовлює різке зменшення контингенту в усіх ланках її системи, а також скорочення кількості музичних шкіл та студій. Це призводить до духовного зубожіння сучасних слухачів, яким бракує музичної ерудиції, витонченого смаку і тому вони надають перевагу розважальній фоновій і танцювальній музиці, сприйняття якої не потребує розумової та душевної активності» [7, с. 466].

Чималу роль у актуалізації музичної освіти могли б відігравати заняття у загальноосвітніх школах, які б сприяли зростанню зацікавленості у її більш поглибленому вивченні. Проте, на думку такої дослідниці, як І. Малашевська, що здійснила аналіз нормативно-правових документів початкової шкільної освіти, наявним є особистісно орієнтований та компетентнісний підходи до системи музичного навчання школярів. «Вивчення змісту навчальних програм виявило наявність переваги знаннєвої функції музичної освіти над емоційно-почуттєвою, що призводить до однобокого інтелектуалізму шкільного музичного навчання дітей молодшого шкільного віку» [4, с. 206]. Автор переконаний, що акцентуючи увагу виключно на образно-емоційній стороні музичного мистецтва, яке не підкріплюється теоретичними знаннями призводить до неефективності подібних занять. Крім цього, через те, що не зберігається принцип наступності між дошкільною та початковою шкільною освітою та досить мало застосовується «музикотерапія» у процесі навчання дітей молодшого шкільного віку, фактично немає умов для гармонізації емоційно-почуттєвої сфери.

Отже, наявними є ряд питань, які потребують свого вирішення. Причому, на нашу думку, доцільним вектором спрямування музичної освіти сьогодення може виступати підхід, запропонований рядом західних науковців. Наприкінці ХХ століття з'являється нова перспектива бачення як музично-педагогічної освіти, так і музичного мистецтва взагалі. Г. Ніколаї зазначає про те що, підхід, згідно якому західна музична культура сприймається як певне досконале утворення, що претендує на абсолютність, зазначає переосмислення в умовах сьогодення. «Думка про те, що західна класична музика уособлює музичний розвиток, а західна музична едукація -- ідеальну й концентровану форму музичної освіти змінюється інтеркультурним (мультикультурним, полікультурним) підходом, який спирається на теорію діалогу культур... Західна класична музика розуміється як один з багатьох різновидів музики, кожний з яких аналізується у власному контексті згідно з конкретною музичною традицією, а західна музична освіта визнається тільки одним з багатьох методів, завдяки яким людина пізнає музику» [5, с. 14]. Серед авторів, які працюють у даному напрямку можна виділити таких, як П. Кемпбел, Б. Раймер, М. Флойд, Т. Фольк. Відповідно, якщо перестати сприймати академічну складову як певне високе та зразкове художнє утворення та розглядати його у комплексі з тими досягненнями, що відбуваються у сфері популярної культури, можна прийти до певного консенсусу, який не лише сприятиме встановленню рівноваги та правомірності інтересу до обох галузей музичного мистецтва, а й актуалізації музичної освіти загалом. Інтерес до культури різних країн, не лише тих, що відносяться до західного та східного європейського простору, а й до музики народів Близького та Далекого Сходу, Африки та ін. сприятиме пробудженню зацікавленості. Причому подібні транскультурні знайомства з музикою світу сприятимуть формуванню уявленню про зв'язки між різними культурами, можливі запозичення, обмін культурним надбанням. Так само підхід, при якому б однаково використовувались в якості репертуару твори з академічної та естрадної музики, сприяв би утворенню розуміння того, що не завжди доречно сприймати ці сфери як абсолютно відокремлені одна від одної, адже між ними також існує динамічний взаємозв'язок, що часто призводить до залученню компонентів з однієї музичної системи в іншу.

Іншим аспектом, який був би доречним при підготовці підґрунтя для продуктивності занять музикою в рамках загальноосвітніх шкіл, може виступати прагнення до інтеграції різних видів мистецької діяльності. Подібну вимогу висуває Н. Данько. «Інтегроване навчання музики передбачає об'єднання в ціле не лише різних видів мистецтв, а й відповідно різних видів мистецької діяльності. Інтегровані уроки музики, на нашу думку, мають базуватися на інтеграції різних видів мистецтва. Так, на уроках музики в початковій школі вважаємо за доцільне інтегрувати такі види мистецтва: музика, література, театр, хореографія, образотворче мистецтво» [2, с. 176]. Отже, підхід, при якому поєднання малюнку, який створюється після прослуховування музики, елементи театралізації, які здійснюються з музичним супроводом, спів та ансамблева гра, створення казок сприятимуть кращому сприйманню музичних творів, впливові на художньо-образну сферу та формуванню естетичної свідомості. Автор пропонує вводити ігрові елементи у процес навчання, що сприятиме ефективності. «Ознайомлення з різними видами мистецтва, усвідомлення їх особливостей відбувається у формі тривалої гри-подорожі країнами мистецтв та «спілкування» з казковими персонажами, які уособлюють узагальнені образи-сим- воли конкретного виду мистецтва, що сприяє чіткому розумінню, усвідомленню інформації про мистецтво й ґрунтовній підготовці до подальших занять мистецтвом, індивідуальному самовизначенню» [2, с. 179].

Висновки та подальші перспективи

Сфера музичної освіти сьогодення потребує чималих змін. Внаслідок появи низки приватних закладів, які здійснюють навчання окремим дисциплінам музичного циклу, зменшується актуальність державних учбових закладів. Низька зацікавленість у отриманні музичної освіти, що спостерігається у сучасному суспільстві, вимагає певних трансформацій у системі ознайомлення з музикою в рамках загальноосвітніх шкіл. Застосування підходу, при якому б використовувались різноманітні шляхи впливу на емоційно-образне начало, як-от елементи гри, інтегроване заняття, яке б поєднувало заняття музикою, театром, живописом, хореографією сприяло б зростанню інтересу та бажанням займатися більш ґрунтовно. Чималу роль варто віднести акцентуації уваги на музиці народів світу та включенні творів, що відносяться до естрадної музичної культури, до репертуару як учнів, так і студентів, що сприятиме зростанню зацікавленості та їх музично-естетичному вихованню.

Список літератури

1. Гуральник Н. П. Історія музичної освіти України: курс лекцій для студентів музичних спеціальностей ВОЗ мистецького спрямування. 2-е вид., виокремлено та конкретизовано історичний дискурс. - Київ: вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2015. - 31 с.

2. Данько Н. П. Інтеграція видів навчальної діяльності на уроках музики в початкових класах / Н. П. Данько // Актуальні питання мистецької освіти та виховання: збірник наукових праць: Випуск 1(1). - Суми: СУМ ДПУ ім. А. С. Макаренка, 2013. - С. 175-184.

3. Дорошенко Т. В. Проблема музично-естетичного виховання учнів початкової школи в Україні (друга половина XX - початок XXI століття) як предмет історико-педагогічного дослідження / Т. В. Дорошенко // Вісник Чернігівського національного педагогічного університету. Педагогічні науки. - 2013. - Вип. 108.1. - Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/VchdpuP_2013_1_108_47.

4. Малашевська І. Теорія та практика сучасної системи музичної освіти дітей молодшого шкільного віку / Ірина Малашевська // Людинознавчі студії. Серія «Педагогіка». - Випуск 31. - 2015. - С. 198-208.

5. Ніколаї Г. Ю. Методологічні пошуки у сфері мистецької освіти / Г. Ю. Ніколаї / / Актуальні питання мистецької освіти та виховання: збірник наукових праць: Випуск 1(1). - Суми: СУМ ДПУ ім. А. С. Макаренка, 2013. - С. 3-17.

6. Ростовський О. Я. Лекції з історії західноєвропейської музичної педагогіки: навч. посіб. / О. Я. Ростовський. - Ніжин, 2003. - 193 с.

7. Сідлецька Т. І. Музична освіта в Україні: стан, проблеми, перспективи / Т. І. Сідлецька // Актуальні проблеми історії, теорії та практики художньої культури: зб. наук. праць. - Київ: Міленіум, 2012. - Вип. XXIX. - С. 462-467.

Размещено на Allbest.ru