Особливості проблемно-діалогічного навчання іноземних студентів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості проблемно-діалогічного навчання іноземних студентів

Одна з найважливіших функцій навчального діалогу - забезпечення розвивального характеру навчання. Ідея розвивального навчання, як відомо, є однією з провідних у сучасній вищій освіті. Цій темі присвячено багато досліджень. Вивчення закономірностей пізнавально-творчого процесу та створення системи відповідних форм і методів навчання - підґрунтя для створення моделей розвивального навчання.

Важливість діалогу в процесі навчання обґрунтована у працях психологів (Б. Ананьєв, Л. Виготський, М. Жинкін, І.Зимня, О.Леонтьєв та ін.), лінгвістів (Ф. Бацевич, В. Богданов, Т. Космеда та ін.), лінгводидактів (Н. Голуб, Т. Ладиженська, М. Львов, С. Мунтян, Е. Палихата та ін.).

Зокрема, А. Фурман проаналізував основні теорії розвивального навчання, визначив у кожній із них риси традиційності й інноваційності, подав їхню загальну характеристику й оцінку щодо можливостей реалізації розвивального потенціалу освітнього процесу та його впливу на особистість. Обґрунтувавши психолого-педагогічну теорію навчальних проблемних ситуацій, автор на її концептуальних підвалинах обґрунтовує систему модульно-розвивального навчання, що є новим стрижнем у започаткуванні оригінальних освітніх експериментів [4].

Однак питання проблемно-діалогічного підходу в навчанні іноземних студентів на сьогодні залишається актуальним.

Мета статті - визначити особливості діалектики проблемності й діалогічності у процесі навчання мови іноземних студентів.

Специфіка проблемно-діалогічних ситуацій полягає в тому, що суперечності, які є джерелом їх виникнення, можуть мати не лише позитивний вплив на особистість. На це неодноразово вказували Г.Костюк, О. Матюшкін, С. Рубінштейн, А.Фурман тощо [3, с. 189]. Попри всю різноманітність форм і засобів розвивального навчання вони, як правило, мають істотну спільну рису: основним засобом педагогічного впливу стає не монологічний, а діалогічний підхід. Це не лише форма спілкування, але й принцип побудови всього навчально-виховного процесу, де іноземний студент є суб'єктом «діалогічного простору», атмосфери психологічного комфорту, яка стимулює самоактивність та самореалізацію особистості.

Проблемно-діалогічне навчання є інваріантним щодо інших типів розвивального навчання. Розглядаючи питання методології проблемного навчання, А. Фурман спирається на положення про те, що навчальна проблемність - загальна, сутнісна характеристика (атрибут) пізнання [4, с. 318]. Дидактична система такого навчання базується на сукупності проблемно-діалогічних джерел, форм і методів пізнавального процесу, способах реалізації індивідуального підходу до суб'єктів навчання, засобах оптимізації пошукової активності, особливостях функціонування внутрішніх проблемних ситуацій. Це така психолого-дидактична структура, що спричиняє активне оволодіння студентами нових знань та способів дії у процесі індивідуального і спільного пошуку, прискорене становлення їхніх пізнавальних потреб та інтересів, гармонійний розвиток творчого мислення, емоцій і волі [4, с. 124].

На думку багатьох учених, пізнавальна активність залежить від змісту і структури завдань до процесу мислення, домінувального типу мотивації, від ступеня розходження позицій партнерів у діалозі, співвідношення між внутрішнім і зовнішнім діалогом і відповідної психологічної установки [1].

Питання про джерела й умови організації проблемності у педагогічному процесі є вихідним для практичного втілення закономірностей проблемно-діалогічного навчання. Виникнення проблемної ситуації відбувається внаслідок усвідомлених і прийнятих до розв'язання зовнішніх суперечностей об'єктивної дійсності, що завдяки внутрішнім чинникам особистості трансформуються у внутрішні суперечності - джерело її функціонування і розвитку [4, с. 186]. Це й суб'єктивно-особистісна невизначеність, інтелектуальне ускладнення та пізнавально-смислова суперечність.

Розглядаючи питання про форми проблемності, А. Фурман звертає увагу на невиправдане розмежування проблемності і діалогічності пізнавального процесу. Щоб розкрити діалектику проблемності і діалогічності, необхідно скористатися такими універсальними категоріями діалектики як сутність і явище. «Проблемність становить зміст будь-якої продуктивної діяльності, а діалогічність є найбільш прогресивною формою існування суб'єктивної діалектики . Відтак проблемність - це універсальний спосіб вияву та існування змісту пізнавального процесу, тобто внутрішня його форма, а діалогічність - конкретна духовно-практична даність, реальний потік творчої активності індивіда, інакше - зовнішня форма пізнання» [4, с. 122].

Якщо з'ясування сутності досягається шляхом пізнання явищ, то розкрити зміст проблемності можна лише через аналіз змісту діалогічної взаємодії між учасниками педагогічного процесу (тобто осмислення запитань, реплік, відповідей тощо). Якщо є завдання, то обов'язково виникає й запитання, якщо наявний продуктивний діалог між його учасниками, то він обов'язково супроводжується актами осмислення та розв'язування цих проблем, якщо є загострення внутрішньої проблемної ситуації у діяльності особи, то це проявляється у потребі спілкування, внутрішньому діалозі [1].

Пізнавальна активність залежить від типів та психологічної структури діалогу, одним зі значущих умов якого є ступінь розходження позицій партнерів, а також співвідношення між зовнішнім і внутрішнім діалогом. Чисельні дослідження підтверджують позитивний вплив міжособистісного спілкування, групової взаємодії на активність пізнавальної діяльності, розвиток когнітивної сфери, результативність та ефективність навчання та творчих здібностей особистості. Це явище характерне для будь-якої ланки освітньої галузі та організації навчання.

Використовуючи діалектичний метод, А. Фурман проаналізував проблемно-діалогічні форми пізнання, де по вертикалі подано проблемність як сутність і внутрішню форму та діалогічність як явище і зовнішню форму, а по горизонталі - задачу й питання як одиничне, проблему та діалог як особливе і проблемну та комунікативну ситуації - загальне будь-якого пізнавального процесу. Таким чином, проблема і діалог є мірою і способом об'єднання проблемно-комунікативної ситуації і задач-запитань в акті продуктивного пізнання й ширше - свідомості. Звідси будь-яка сформована проблемно-діалогічна ситуація має соціально-психологічну природу і відіграє роль системоутворювального чинника розвивального навчання.

Дослідження науковців і практиків указують на те, що саме колективно розподілена сумісна праця дає змогу створювати та стимулювати результативну діалогічну взаємодію. Вона може бути організована на основі застосування широкого спектру проблемно-діалогічних форм роботи. Мова йде про бесіди, проблемні лекції, семінари, конференції, диспути, дискусії, розв'язування проблемних ситуацій, різноманітні ділові ігри, групові форми пошуково-дослідницької роботи.

Незаперечним є факт позитивного впливу проблемно-розвивального навчання на різні сфери особистості. Так, З. Калмикова зазначає, що процес розв'язування проблем сприяє розвитку різних компонентів мислення: понятійного (вербального), практичного, наочно-образного. Останнє відіграє провідну роль в інтуїтивно-практичному пізнанні світу, яке набуває рис глибинності, гнучкості, самостійності, стійкості, економічності, усвідомленості [2, с. 172,173]. В особистісному аспекті це виявляється у підвищеному рівні інтелектуальних здібностей, спроможності продуктивно навчатися.

Проблемно-діалогічний підхід у навчанні - основний чинник ефективного взаємозалежного перебігу процесів навчання, виховання й освіти, який визначає якість психосоціального розвитку іноземного студента. Підвищити ефективність функціонування навчальної проблемно-діалогічної взаємодії можна за допомогою:

· спрямування діалогу не лише на розв'язування предметних завдань, а й на оптимальне спілкування та інтелектуальний розвиток іноземних студентів;

· створення позитивного емоційного мікроклімату в групі, де навчаються іноземці, за допомогою пізнання психологічних закономірностей перебігу навчального процесу та комунікативної діяльності, уникнення стресогенних чинників, бар'єрів спілкування, непорозуміння;

· урахування психофізичних особливостей іноземних студентів, рівня їхніх знань і вмінь, мотивування, досвіду, оцінювання та критичної рефлексії;

· здатності комплексно оцінити конкретну проблемну ситуацію та реальні умови навчальної взаємодії (настрій групи, підготовленість чи стомленість іноземних студентів тощо);

· реалізації не лише зовнішнього, а передусім внутрішнього діалогу кожного іноземця через систему педагогічного стимулювання діалогу думок, позицій, поглядів особистостей;

· забезпечення симетричності діалогу соціально-психологічними засобами паритетних взаємин партнерів, почергової зміни лідерства тощо;

· стимулювання пізнавального інтересу особистості добором оптимального змісту і форм діалогічної взаємодії;

· створення атмосфери соціальної спонтанності - вільного обміну думок, ситуацій успіху, зняття психічного напруження, тривожності, оцінок-обмежень;

· організації культури обміну думками, колективної співпраці, взаємодії, пошуку компромісу, уміння зрозуміти іншого, зокрема його мотиви, соціальну та рольову позиції, ставлення до себе та інших людей, самоусвідомлення.

Отже, принцип діалектичного зв'язку й єдності проблемності та діалогічності є одним із вихідних у теорії проблемно-діалогічного навчання мови іноземних студентів. При цьому основою всіх форм проблемно-діалогічного навчання є організація продуктивного мислення у процесі діалогічної взаємодії учасників спільної пошукової діяльності. Це допоможе в подальшій навчальній діяльності, розвитку й удосконаленню мовних умінь і навичок, виробляє культуру мовлення іноземних студентів

ЛІТЕРАТУРА

іноземний студент навчання

1. Зазуліна Л.В. Сучасні педагогічні технології та їх впровадження в практику роботи / Л.В. Зазуліна. - Хмельницький: ОІУВ, 1997. - 103 с.

2. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Научн.-исслед. ин-т. общей и пед. психологии АПН СССР / З.И. Калмыкова. - М.: Педагогика,1981. - 200 с.

3. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і розвиток особистості / Г.С. Костюк. - К.: Рад. шк.,1989. - 609 с.

4. Фурман А.В. Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення: Монографія / А.В. Фурман. - К.: Правда Ярославичів, 1997. - 340с.

Размещено на Allbest.ru