Педагогічний супровід студентів вузів у процесі лінгвосамоосвітньої діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕДАГОГІЧНИЙ СУПРОВІД СТУДЕНТІВ ВНЗ У ПРОЦЕСІ ЛІНГВОСАМООСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Шумський О.Л.

Постановка проблеми. Кардинальні перетворення, що відбуваються в усіх сферах життя сучасного суспільства в умовах зростаючої глобалізації зумовлюють необхідність перегляду основних орієнтирів у галузі навчання іноземних мов у вищій школі. Сьогодні особливу актуальність набуває формування активної особистості, здатної бути суб'єктом власної діяльності, ефективно навчатися впродовж усього життя, своєчасно адаптуватися до мінливих умов постіндустріальної епохи, а також вільно взаємодіяти з представниками інших мовних та культурних спільнот. Досягнення зазначеної мети є можливим за рахунок організації навчального процесу з іноземної мови, спрямованого на поступовий перехід від традиційного формату освіти у вигляді надання студентам готового комплексу знань до самоосвіти, що передбачає озброєння суб'єктів навчання стратегіями лінгвосамоосвітньої діяльності. Останнє включає в себе набуття студентами вмінь самостійно визначати цілі й завдання власної лінгвосамоосвітньої діяльності, складати алгоритм їх вирішення, бути в змозі здійснювати інформаційний пошук, зокрема, в широкому розмаїтті ресурсів глобальної мережі, а після одержання запланованого результату з позиції рефлексії проводити самооцінку всього ходу роботи. Очевидним є те, що такі трансформації також зумовлюють зміни функцій викладача. В теперішній час постать педагога, як одноосібного «транслятора знань», все ще залишається домінуючою в освітньому процесі. Проте, в контексті автономізації навчання студентів, перед ним постає необхідність переосмислення особистого педагогічного досвіду та системи викладання; виходу за межі загальноприйнятих дидактичних стереотипів; побудови партнерських відносин зі студентами на рівні суб'єкт-суб'єктної взаємодії. Педагог ХХІ століття має бути готовим виконувати нові для себе функції фасілітатора (від англ. facilitator - помічник, консультант), який здійснює педагогічну підтримку та педагогічний супровід студента в його автономній, у тому числі й лінгвосамоосвітній діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема педагогічної підтримки та педагогічного супроводу знайшла своє віддзеркалення в працях багатьох учених. Зокрема Г. Акеніною, К. Александровою, Н. Криловою, Н. Михайловою, С. Юсфіною було зроблено значний внесок у розробку методологічних аспектів педагогічної підтримки; І. Костеріною обґрунтовано ефективні форми та методи педагогічної підтримки розвитку у студентів здатності до особистісно-професійної самоактуалізації в педагогічному процесі ВНЗ; проблематика педагогічної підтримки соціалізації особистості розглядається в роботах О. Кодатенко; на необхідність педагогічної підтримки самоуправління суб'єктів навчання вказує Є. Степанов. На думку дослідника, завданням педагога є «допомогти учням організувати самоуправління та навчити їх у ньому працювати, поступово надаючи їм все більшої самостійності, роблячи підказки за необхідності» [1, с. 3]. Однак, на практиці така підтримка не має цілеспрямованого та послідовного характеру через недостатність її методологічної і технологічної розробленості, а також відсутності спеціальної підготовки педагогів до даного виду професійної діяльності.

Мета статті - розкрити сутність поняття «педагогічний супровід» та розглянути можливості його реалізації в рамках лінгвосамоосвітньої діяльності студентів ВНЗ.

Виклад основного матеріалу. Загальновідомо, що в авторитарній педагогіці мета освіти визначається самим педагогом, студент є веденим об'єктом, а викладач - ведучим суб'єктом навчання. Однак загальносвітова тенденція становлення постіндустріальної цивілізації зумовлює необхідність переведення традиційного формату іншомовної підготовки на рейки її автономізації. Однією з головних особливостей автономного навчання є перетворення студента, як об'єкта педагогічної системи, на самостійно діючого суб'єкта діяльності. При цьому викладач, будучи тепер со-суб'єктом навчальної діяльності, може брати лише опосередковану участь у лінгвосамоосвітній діяльності студента в автономному навчальному середовищі на окремих етапах початкової стадії її здійснення, надаючи дидактичну, методичну, технологічну та психологічну підтримку. Таким чином, задачі навчання та способи їх реалізації, здебільшого, визначаються з позиції самого студента на основі врахування його інтересів, потреб, індивідуальних особливостей. У ході подібної співпраці між викладачем та студентом відбувається поступове нарощування функцій останнього, забезпечуючи йому більш активну позицію у власному навчанні, коли він має можливість самостійно визначати мету, обирати засоби, проводити самокорекцію та самооцінку, брати на себе відповідальність за свої дії та кінцевий результат навчання [2, с. 58-59]. Проте, не зважаючи на істотні зміни в позиції педагога, формування суб'єктності студента в процесі навчання, як і досі, багато в чому залежить від майстерності викладача щодо створення сприятливих умов для якнайповнішої реалізації внутрішнього потенціалу студента на основі особистісно -орієнтованого підходу. Тому сьогодні на перший план виходять педагогічна підтримка та нерозривно пов'язаний з цим поняттям концепт «педагогічний супровід», які багато дослідників розглядають як доктрину освіти XXI століття.

Як у педагогічній теорії, так і в практиці деякими вченими концепти «педагогічна підтримка» та «педагогічний супровід» ототожнюються. Проте ми вважаємо, що педагогічна підтримка та педагогічний супровід є різними формами педагогічної діяльності, а об'єднує їх орієнтація на розвиток індивідуальності особистості. Педагогічна підтримка являє собою обопільну участь як викладача, так і студента в створенні умов для свідомого подолання останнім труднощів у навчанні у випадку, якщо він не в змозі впоратися без сторонньої допомоги. Педагогічний супровід полягає в зацікавленому спостереженні, консультуванні, особистій участі, заохочуванні максимальної самостійності студента в проблемній ситуації за мінімальної, порівняно з педагогічною підтримкою, участю педагога. В широкому сенсі педагогічний супровід тлумачиться як допомога суб'єкту навчально -пізнавальної та дослідницької діяльності в формуванні орієнтаційного поля розвитку. При цьому відповідальність за власний розвиток несе сам суб'єкт, а викладач виступає як со-суб'єкт діяльності, тобто бере участь у підготовці, організації, оцінці пізнавальної діяльності. Сучасними вченими супровід розглядається як система професійної діяльності педагога, спрямована на прилучення студентів до соціокультурних і моральних цінностей за рахунок створення соціально - педагогічних умов для забезпечення самореалізації та саморозвитку особистості в ситуаціях взаємодії [3]. Таким чином, порівнюючи сутність понять «педагогічна підтримка» та «педагогічний супровід», можна зробити висновок про те, що педагогічна підтримка пов'язана перш за все з подоланням конкретних проблем студента і реалізується педагогами в проблемній ситуації.

Педагогічний супровід передбачає неперервну, заздалегідь сплановану діяльність, спрямовану на попередження можливих перепон в індивідуальному просуненні студента в навчанні. З цього випливає, що педагогічний супровід можна розглядати як одну з форм педагогічної підтримки.

В сучасних умовах педагогічний супровід, здебільшого, здійснюється тьюторами (від англ. tutor - наставник, інструктор), діяльність якого ґрунтується саме на ідеях педагогіки підтримки. Одним із завдань тьютора є створення умов для рефлексії точок самовизначення студента, а саме: успіхів та невдач в одержанні запланованих результатів, шляхів та засобів їх досягнення. Ключовою особливістю роботи тьютора є те, що його поради не мають жорсткої регламентації щодо їх обов'язкового дотримання, а навпаки, носять рекомендаційний характер. Усі форми роботи тьютора мають бути спрямовані на особистісно-професійну зацікавленість студентів та їх залучення до активної навчальної діяльності, що сприятиме розвитку їх суб'єктності. іншомовний підготовка суб'єктність лінгвосамоосвітній

Основною функцією педагогічного супроводу є надання допомоги в формуванні орієнтаційного поля розвитку, відповідальність за дії в якому несе сам суб'єкт супроводу [4]. Маючи у своєму складі єдність діагностики, інформації, консультації, допомоги в первинній реалізації, педагогічний супровід ґрунтується на впливі на мотиваційно-змістові, регулятивно- операційні та рефлексивні механізми лінгвосамоосвітньої діяльності студентів за рахунок створення умов для підтримки їх самоактуалізації. Слід зазначити, що за своєю природою супровід є багатоплановим явищем, адже, змінюючи його напрями, можна говорити про педагогічний, методичний, інформаційний, науково-методичний, інформаційно-методичний, тьюторський, консультаційний супровід. Спираючись на дослідження С. Змейова [5, с. 87], можна виокремити такі функції викладача в рамках педагогічного супроводу студентів ВНЗ: фахівець з технології навчання, в компетенцію якого входить надання студентам консультацій з питань пошуку та використання джерел, засобів, форм та методів навчання, що відповідають поставленим цілям, умовам, змісту навчання та індивідуальним особливостям студентів; організатор ефективної співпраці всіх учасників навчального процесу; консультант, який прямо чи опосередковано підтримує студентів у їх прагненні вчитися; допомагає зробити оптимальний вибір способів подолання проблем і труднощів, не пропонуючи при цьому конкретних рішень; розробник сприятливих фізичних, психологічних, науково -методичних умов навчання; транслятор знань та каталізатор розвитку вмінь, навичок, особистісних якостей та ціннісних орієнтацій. Необхідним є уточнити, що вищезазначені функції розташовані за ступенем спадання їх значущості.

Проаналізуємо, яким чином перелічені функції реалізуються в ході формування вмінь лінгвосамоосвітньої діяльності у студентів ВНЗ при навчанні іноземної мови. Викладач-тьютор допомагає студентам виявити, які мовленнєві вміння потребують більш ретельного відпрацювання. В цьому зв'язку ним надаються поради щодо доцільності використання тих чи інших засобів задля підвищення ефективності автономної іншомовної діяльності, зокрема: конкретні підручники, навчальні посібники, веб-сайти, навчальні комп'ютерні програми та уточнюється, як з ними правильно працювати. Наприклад, з метою розвитку вмінь сприйняття іншомовного мовлення на слух викладач може порекомендувати роботу з навчальними подкастами (podcast) різного ступеню важкості та виконанням завдань до них. Подкаст - це різновид Інтернет- блоггінгу, що містить аудіо- або відеофайли - подкасти, які регулярно оновлюються. Так, суб'єкти навчання, які краще засвоюють інформацію на слух, тобто є «аудіалами», можуть розширити свої знання, зокрема, за рахунок роботи з матеріалами сайту.

Якщо сприйняття інформації студентом є міцнішим за наявності зорової опори, тобто він відноситься до візуального стилю вивчання, для нього існує можливість не лише прослуховування аудіо-, але й перегляду відеоверсій подкастів, наприклад на веб-ресурсі www.podcastsinenglish.com. Очевидним є те, що за допомогою подібних рекомендацій з боку тьютора, студент має можливість значною мірою підвищити ефективність своєї лінгвосамоосвітньої діяльності у відповідності з власними індивідуальними особливостями засвоєння знань.

У ході навчання іноземної мови дієвим чинником активізації лінгвосамоосвітньої діяльності майбутніх фахівців є організація викладачем конструктивної взаємодії студентів як в аудиторному, так і позааудиторному форматах. Задля досягнення найбільшої продуктивності такої співпраці доцільним буде врахування особистісних характеристик кожного студента, зокрема, загального рівня мовної підготовки, ступеня сформованості вмінь та навичок у тих чи інших видах мовленнєвої діяльності, рівня активності, типу темпераменту тощо. Практичний досвід засвідчує, що спільна навчальна діяльність студентів з подібними характеристиками є більш результативною, адже в даному випадку спільність поглядів та інтересів відіграє істотну роль.

Психологічні аспекти роботи викладача зі студентським колективом також мають важливе значення. Так, з метою стимулювання мотивації навчання, педагогу слід постійно підтримувати прагнення студентів до досягнення максимально високих результатів шляхом вираження схвалення, обґрунтовуючи необхідність та перспективність оволодіння іноземною мовою, пропонуючи та аналізуючи ефективність різноманітних прийомів та стратегій навчання, а також забезпечуючи студентів необхідними навчальними матеріалами, в тому числі й для самостійної роботи. Все це сприяє усвідомленню студентами власних здібностей, що уможливлює свідомий вибір найбільш адекватних дій задля досягнення успіхів у процесі самостійного вивчення іноземної мови.

Аспект професійної діяльності викладача-тьютора, який стосується формування готовності студентів до здійснення лінгвосамоосвітньої діяльності можна умовно поділити на низку послідовних етапів.

Першим кроком у цьому процесі є стимулювання у студента позитивного та вмотивованого ставлення до оволодіння іноземною мовою. Завдання викладача полягає в забезпеченні вільної орієнтації студента в лінгвосамоосвітній діяльності в цілому, виявленні домінуючих мотивів її реалізації та цілепокладання, допомозі студенту встановити безпосередній взаємозв'язок між його автономною навчальною діяльністю та майбутнім виконанням професійних обов'язків. Цей етап становить широке підґрунтя для різних форм педагогічного супроводу, таких як: аудиторні та позааудиторні заняття, групові та індивідуальні консультації, бесіди тощо.

Наступний етап містить комплекс дій, спрямованих на формування у студентів знань, умінь та навичок лінгвосамоосвітньої діяльності з їх подальшою актуалізацією, а також сприяє набуттю студентами власного досвіду автономної діяльності. Досягнення цілей на цьому етапі уможливлюється за рахунок застосування, зокрема, проектних методів, адже під час роботи над проектом в автономному режимі студент має змогу одночасно на практиці актуалізувати всі лінгвосамоосвітні знання, вміння та навички. Реалізація даного етапу, як правило, відбувається як у рамках традиційного формального навчання - читання лекцій, проведення практичних занять, так і спільної розробки проекту разом зі студентами. Крім того, викладач може проводити консультації, спостереження та аналіз результатів діяльності студентів з метою оцінювання її результатів та корекції тих чи інших дій упродовж усього циклу роботи.

Доволі складним є визначення змісту діяльності викладача в рамках педагогічного супроводу на етапі самоорганізації діяльності студента. На даному етапі частка участі викладача в лінгвосамоосвітній діяльності студента залежить від обсягу перепон та складностей під час її здійснення.

Останній етап самооцінки результатів полягає в оцінюванні викладачем результатів самостійної роботи студентів на основі показників її продуктивності з подальшим обговоренням результатів цієї роботи з метою надання студенту можливості зробити вірні висновки щодо ефективності своєї діяльності та внесення необхідних корективів у її здійснення.

В рамках конкретного вищого навчального закладу педагогічний супровід лінгвосамоосвітньої діяльності студентів має характеризуватися певною формалізацією, досягнення якої стає можливим в умовах інформаційно- освітнього середовища ВНЗ. У цьому зв'язку доцільним є зробити наголос на ефективності створення електронних портфоліо (electronic portfolio) як кожного студента, так і групи в цілому. Портфоліо студентів зазвичай складається з проектів, планування та результатів діяльності, різноманітних свідоцтв про власні досягнення та відміток щодо вирішення тих чи інших завдань у рамках навчального процесу тощо [6]. Поряд зі студентськими портфоліо існують також і портфоліо педагогічного супроводу, які включають інформаційно - довідкові матеріали з актуалізації моделі лінгвосамоосвітньої діяльності студентів; розроблені критерії оцінки продуктивності лінгвосамоосвітньої діяльності; діагностичний інструментарій, який складається, зокрема, з тестових завдань, методичних матеріалів з їх проведення та інтерпретації результатів; поетапні методичні рекомендації викладача, який здійснює педагогічний супровід студентів; матеріали спостережень, експертні оцінки та інші матеріали, що дозволяють проводити аналіз та оцінювання лінвосамоосвітньої діяльності студентів; щоденник викладача для фіксації усіх видів і форм взаємодії. Позитивним у застосуванні методу портфоліо як студента, так і викладача є можливість здійснення повноцінного педагогічного супроводу студента, адже портфоліо становлять емпіричну базу для дослідження лінгвосамоосвітньої діяльності та специфіки її супроводу, а також для оцінки результатів даної діяльності та самооцінки викладачем своєї професійної діяльності. Крім того, такі портфоліо дозволяють вищому навчальному закладу здійснювати формальний контроль за реалізацією моделі лінгвосамоосвітньої діяльності студентів у веб-середовищі.

Висновки

Таким чином, можна зробити висновок про те, що у викладача має бути сформована готовність до педагогічного супроводу студента на засадах особистісно-орієнтованого підходу. Особистісно-орієнтовані освітні технології вимагають від педагога значно більших зусиль з їх актуалізації, адже передбачають більшу індивідуалізацію. Викладач має набути знань про сутність та способи формування у студентів готовності до лінгвосамоосвітньої діяльності, набуття ними в процесі вузівської ланки освіти сукупності відповідних знань, умінь та навичок для її здійснення, стимулювання виникнення у студентів відповідних усвідомлених психологічнихнастанов, зокрема, цілеспрямованості, наполегливості, завзятості, переконаності в значущості своєї роботи та підтримання сталого інтересу до неї. Отже, на тлі нових умов сьогодення та нових викликів часу викладач не лише має сприймати студента як особистість та суб'єкта діяльності, але й повинен докорінно перебудувати основні засади власної професійної діяльності.

Перспективи подальших наукових досліджень вбачаємо у вивченні технології коучінга, як однієї з найбільш ефективних форм роботи з формування готовності студентів до лінгвосамоосвіти.

Література

1. Степанов Е. Н. Самоуправление в коллективе класса: теоретические основы / Е. Н. Степанов // Воспитание школьников. - 2006. - № 1. - С. 2-6.

2. Капаева А. Е. Формирование готовности учащихся к самообучению иностранным языкам: учебное пособие к спецкурсу / А. Е. Капаева. - Магадан: Северный международный университет, 2004. - 118 с.

3. Слюсарев Ю. В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Ю. В. Слюсарев. - СПб., 1992. - 23 с.

4. Змеев С. И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. И. Змеев. - М: Академия, 2002. - 128 с.

5. Иванченко Т. Ю. Технология «языковой портфель» как инструмент мотивации к изучению иностранного языка на протяжении всей жизни / Т. Ю. Иванченко // Молодой ученый. - 2013. - № 12. - С. 462-465.

Анотація

У статті обґрунтовано необхідність автономізації іншомовної освіти студентів ВНЗ у відповідності з викликами сучасності на відміну від традиційного інституційного формату іншомовної підготовки. Доведено, що викладач перетворюється з транслятора знань у со-суб'єкта навчання з поступовою передачею студенту низки функцій з управління навчальним процесом. Встановлено, що формування суб'єктності студента та залучення його до активної лінгвосамоосвітньої діяльності відбувається за рахунок організації системи педагогічного супроводу. Визначено основні функції та специфіку роботи викладача-тьютора. Розкрито практичні аспекти поетапного алгоритму реалізації педагогічного супроводу студента в процесі формування його готовності до здійснення автономної навчальної діяльності з вивчення іноземної мови. Зокрема, продемонстровано ефективність побудови студентами власної освітньої траєкторії щодо набуття іншомовних знань, умінь та навичок на основі використання навчальних подкастів, а також створення електронних портфоліо як студентів, так і викладачів для забезпечення рефлексії результатів своєї діяльності.

Ключові слова: лінгвосамоосвітня діяльність, педагогічний супровід, рефлексія, подкаст, електронне портфоліо.

В статье обоснована необходимость автономизации иноязычного образования студентов ВУЗов в соответствии с вызовами современности в отличие от традиционного формата иноязычной подготовки. Доказано, что преподаватель превращается из транслятора знаний в со-субъекта деятельности с постепеной передачей студенту ряда функций по управлению учебным процессом. Установлено, что формирование субъектности студента и вовлечение его в активную лингвосамообразовательную деятельность происходит за счет организации системы педагогического сопровождения. Определены основные функции и специфика работы преподавателя-тьютора. Раскрыты практические аспекты поэтапного алгоритма реализации педагогического сопровождения студента в процессе формирования его готовности к осуществлению автономной учебной деятельности по изучению иностранного языка. В частности, продемонстрирована эффективность построения студентами собственной траектории относительно приобретения иноязычных знаний, умений и навыков на основе использования учебных подкастов, а также создания электронных портфолио как студентов, так и преподавателей для обеспечения рефлексии результатов своей деятельности.

Ключевые слова: лингвосамообразовательная деятельность, педагогическое сопровождение, рефлексия, подкаст, электронное портфолио.

Размещено на Allbest.ru