Історія становлення теорії освіти дорослих у Європі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Історія становлення теорії освіти дорослих у Європі

Освіта дорослих займає одну з ключових ідей в системі розвитку та модернізації освіти загалом. Вона залучає до співпраці виробничий сектор та державу, є гарантом соціального захисту в галузі освіти в період економічної кризи, вирішує проблему самореалізації під час виробничого спаду. Уряди європейських країн створюють нові стратегії розвитку освіти дорослих, наголошуючи на важливості доступності змістового інформаційного контенту, що давало б можливість ознайомлюватися з програмами фінансування, стажування, перекваліфікації, здобуття нових навичок для дорослого населення.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Історико-педагогічні аспекти становлення освіти дорослих вивчалися такими науковцями як О. Аніщенко, Е. Богів, Н. Ващенко, Л. Вовк, А. Вихрущ, О. Вознюк, І. Воробець, З. Гіптерс, Н. Глушаниця, О. Давиденко та ін. Формування теоретичного фундаменту освіти дорослих, були предметом дослідження М. Гордієнка, Т. Власюка, Р. Кравець, І. Ставицької та ін.

Мета та завдання дослідження. Науковці підтверджують необхідність створення єдиної інформаційної бази, яка б давала змогу ознайомлюватися з основними процесами, що відбуваються в освіті дорослих, хронологічно систематизувати термінологію та теоретичну концепцію. Метою статті є узагальнити та систематизувати історичну хронологію розвитку теоретичного та термінологічного апарату освіти дорослих, сформувати цілісну картину основних понять у сфері. Під час дослідження були використані: порівняльний метод (на прикладі США та Європи); теоретичний аналіз (вчення М. Ноулза); індукції та дедукції (для розуміння специфіки розвитку освіти дорослих у ХХст.)

Виклад основного матеріалу. Сьогодні існує багато науковців, які пропагують ідею освіти для тих, хто досягнув зрілого віку (А. Фейес з університету Лінкопінга, Швеція; Дж. Голфорд з Нотінгемського університету, Великобританія; П. Расмусен з Ольборзького університету, Данія та ін.), адже саме на них покладено відповідальність змін у соціумі, емоційна зрілість таких студентів підвищує ефективність їх взаємодії з оточенням, мобільність та гнучкість свідомості, через вже набутий досвід, сприяють їх пристосуванню до реалій життя [11].

Перший семінар з історії освіти дорослих відбувся у червні 2009 р. при Громадському університеті Турку, Фінляндія, де представники 8 країн (Данія, Фінляндія, Франція, Німеччина, Угорщина, Японія, Португалія і Швеція) зробили спробу охарактеризувати основні періоди становлення освіти дорослих у світі. Аналізуючи історію людства, можемо пригадати стародавній філософів (Платон, Арістотель, Плутарх, Піфагор, Сократ, Сенека, Ціцерон та ін.), котрі взяли на себе роль педагогів, які ділилися своїми революційними ідеями зі студентами, щоб розвинути їх свідомість та принести зміни у суспільство. Ці філософи були першими андрагогами, які передавали знання про світ дорослим, які намагалися збагнути сенс життя. Беручи до уваги вище зазначене, багато хто стверджує, що освіта дорослих зародилася у Європі.

Перші організовані інституції освіти дорослих були дистанційні школи, що були високо затребувані у Європі 19 ст.: Німеччина, Франція, Великобританія. До прикладу, у 1840 р. англійський освітянин І. Пітман навчав стенографії через листування [12]. Пізніше, члени ліцеїв проводили дискусії, відвідували лекції, семінари. Були створені подорожуючі групи, які виступали в різних європейських містах з лекціями.

Вкінці Другої світової війни, багато європейських урядів започатковували програми для колишніх солдатів, які бажали отримати нові професійні навички. З'явилися місцеві коледжі, літні табори, та освітні програми орієнтовані на дорослого студента. Відтепер, на офіційному рівні уряд визнавав важливість освіти дорослих, та фінансував програми стажування, перекваліфікації, здобуття інтелектуальних та фізичних навичок.

Групи, що виникли у Європі під час індустріальної революції, були відповідальні за поширення освіти дорослих серед населення. Просвітницькі організації та їх лекції стали надзвичайно популярними на початку ХХст., та сприяли формування соціального руху щодо визнання ідеї важливості освіти, як основи становлення нових переваг для населення [12].

Роки відносної стабільності в соціальних ролях спровокували занепад освіти дорослих, більша увага приділялася початковій, середній та вищій освіті, а населення середнього віку відчувало себе відірваним від можливості здобуття нових знань, адже стабільність є причиною відсутності потреби вчитися новому, та виходити з так названої психологами «зони комфорту». Це стало приводом до думок висловлених П. Расмусеном про те, що навчання дорослих стало компонентом освітньої політики у Європі відносно пізно, проте за останні десятиліття ситуація почала змінюватися на краще [13].

Дослідження з освіти дорослих почали з'являтися після Другої світової війни, адже сформувалося чітке розуміння факту непридатності старої методології новим вимогам часу. Щоб довести необхідність підтримки освіти дорослих державою, М. Ноулз створив порівняльну схему частоти суспільних змін, котрі повинен пройти індивідуум упродовж життя у різні десятиліття ХХ ст. Вона продемонструвала, що сучасний індивідуум зіштовхується з соціальними змінами, що в чотири рази перевищують показники змін на початку та в середині XX століття, і ця тенденція постійно зростає. Це довело необхідність пристосування до змін, адже в економічному аспекті, безхатьки та безробітні є результатом професійної непридатності, відсутності навичок необхідних у сучасному суспільстві. Саме тому, повинна існувати цілісна система з підтримки саморозвитку та професійних навичок громадян.

У 1980-х почалася міжнародна співпраця у сфері вищої освіти. У 1974 р. була створена Cedefop - Європейський центр по розвитку професійної освіти, інформаційна платформа, що мала на меті зібрання даних національних систем з надання освітніх послуг в межах позашкільних та університетських програм: курси, гуртки, начальні студії, табори, що організовувалися для різновікового населення [13].

Освітня політика працювала здебільшого на подолання безробіття молоді у більшості європейських країн. Навчання під час відпусток, протекторство та здобуття ключових професійних навичок за короткий час, були ключовими елементами освітньої політики з метою скорочення безробіття. Соціальний Фонд Європи відігравав ключову роль у цій стратегії. У 1984 р., 75% його бюджету було реалізовано на проекти з підтримки формування професійних навичок та працевлаштування молоді [14].

Лише у 1992 р. Маастрихтський Договір включив у свою програму освіту як невід'ємний компонент співпраці. Не зважаючи на велику кількість програм націлених на навчання під час відпусток, відсутність інформаційної бази робило його дуже повільним та неефективним. Лише у 2000-х рр., цифрові технології та інтернет, дали можливість дізнаватися та ознайомлюватися з різноманітними програмами та грантами в галузі освіти дорослих в різних куточках планети.

М. Ноулз відносить становлення освіти дорослих Англії до 1926, коли була заснована Американська асоціація освіти дорослих. Багато організацій у галузі освіти дорослих функціонували вже більше 50-ти років, проте набули ефективності в період «зняття мовних бар'єрів», коли міжнародна співпраця зміцнішала. Європейське Бюро з Освіти Дорослих було засноване у 1953 представниками низки європейських країн. Інше європейське наукове співтовариство ESREA було створене у 1991 р., щоб стати платформою для тих науковців, котрі працювали у сфері освіти дорослих, та проводили теоретичні та емпіричні методи дослідження.

Наголошувалося на необхідності постійного оновлення професійних навичок, спричиненої швидкими соціальними змінами та прискореним розвитком новітніх технологій. Працюючи над теорією освіти дорослих, Ноулз відзначав, що кожна декада характеризувалася новими підходами, відношенням, сприйняттям та розумінням процесу навчання, що несло зміни у теоретичну базу, організаційну структуру, педагогічний склад, студентський колектив, методику, технології та матеріали. Методи, що використовувалися у 60-х вважалися застарілими та архаїчними у 70-х. «Сучасне - це лише тимчасовий стан» - стверджував науковець [15, с. 20-24].

М. Ноулз передбачав зміни, що мали відбутися в освіті дорослих у 80-90-х, адже змінилася мета навчання, та з простого розвитку «по бажанню» для заможних, перетворилася на вимогу часу для всіх, хто повинен залишатися конкурентоспроможнім фахівцем на ринку праці. Як результат цього, з'явилося поняття освіти, що формує певні компетенції», яка проголошувала пріоритет навчання над викладанням, самоорганізації студента, яку вивчали Піагет, Брунер і Тоф [16]. Саме так з'явився термін «безперервна освіта», що ніс в собі ідею про навчання впродовж життя.

Нові можливості реалізації процесу, спровокували дискусії про нетрадиційні форми навчання, дистанційне навчання, мультимедійні навчальні системи, навчання в професійних групах, навчальні студії, освітні агенції, навчальні мережі. Необхідність описання теорії освіти дорослих, мотивувала Ноулза до пояснення базової термінології, де, насамперед, був пояснений термін «дорослий». Упродовж років велася дискусія на тему «Кого нам слід вважати дорослими?» Існують два критерій представлені науковцем, які, на нашу думку, є психологічно та педагогічно виправданими в контексті освіти дорослих: 1) дорослий - той, хто продукує характерну поведінку та виконує соціальні ролі, що відповідають поняттю «дорослість» 2) той, хто має дорослу самоідентифікацію [15, с. 25-30].

Довгий час, ми розглядали навчальний процес лише в контексті дитинства та юності, що призвело до того, що педагогічні підходи під час навчання дорослих, мало чим відрізнялися від методології дитячої педагогіки. Ноулз стверджував, що ті студенти, котрі виконую зрілі соціальні ролі вдома чи на роботі, повинні навчатися з урахуванням цих обставин.

А як щодо педагогів? Існує багато тренерів, інструкторів, лідерів, наглядачів, які опікуються навчанням дорослих, проте мало хто з них працюють у галузі професійно, не діляться методикою навчання дорослих, ведуть індивідуальні ізольовані практики, що зменшує ефективність процесу через брак доступного зібраного досвіду. Можна лише уявити, як швидко можна було б отримувати необхідні результати за наявності консультаційної бази в галузі освіти дорослих.

Допомога в діагностиці потреб, планування діяльності заради досягнення необхідного результату, створення умов, відбірка найефективніших методик, забезпечення людським та матеріальним ресурсами які допоможуть у навчанні, оцінка вже набутого досвіду, були описані Ноулзом як першочергові завдання у андрагогічній діяльності. Наводячи перелік особливостей поведінки притаманних зрілій особистості, науковець дав змогу вибору найдоцільніших методів навчання такого студента: від залежності до автономії; від пасивності до активності; від суб'єктивізму до об'єктивізму; від незнання до розуміння; від незначних навичок до ґрунтовних; від малого рівня відповідальності до високого; від вузького кола інтересів до розширеного; від егоїзму до альтруїзму; від самовідторгнення до самоприйняття; від зовнішньої само ідентифікації до внутрішньої; концентрації з другорядного на основному; від поверхневого інтересу до глибокого зацікавлення; від копіювання до створення; від імпульсивності до раціоналізму.

Визначення зрілості у психології зводиться до опису певного періоду, коли індивідуум починає проявляти аспекти самоуправління, що є протилежним дитинству та юності, коли особистість потребує протекції та направлення своєї діяльності через батьків та вчителів. Більш того, набута тенденція до керування з боку педагога залишається з дорослим студентом постійно під час процесу навчання, проте для зрілої особистості творчий підхід був би більш ефективним, адже відповідав би віковим особливостям, активував та сприяв підвищенню сприйняття, запам'ятовування та відтворення. Доросла людина проявляє інтерес до індивідуальної творчості, натомість владу авторитету може сприймати пасивно та негативно.

Було висвітлено декілька важливих аспектів організації уроку для дорослого студента: навчальний клімат, діагностика потреб, планування процесу, навчання вчитися, спрямованість андрагога, створення навчальної програми, форма навчальної діяльності. Р. Хевігурст окреслив три стадії дорослості: рання (18-30); середня (30-55); пізня (55 та більше) [17]. Визначаючи навчальні методи, педагог може врахувати цю класифікації для підвищення результативності процесу. Час є важливим критерієм в освіті дорослих, адже будучи учнем у школі особистість має досить широкі часові рамки для досягнення загальних поставлених цілей (вибір професії, вступ до коледжу, університету). Дорослий студент обмежений у часі, та має конкретизовані цілі (обіцяне місце роботи, передбачувана співпраця, розширення виробництва та ін.), йому характерне бажання отримання швидких результатів, що, інколи, важко досягається (наприклад, під час вивчення іноземної мови).

Сьогодні, багато науковців працюють над теоретичною та методологічною розбудовою освіти дорослих як в Україні, так і Європі. Особливості засвоєння нової інформації дорослим студентом відрізняються від характеру набуття знань дитиною чи підлітком. Необхідність включення професійно сформованого індивідуума у глобальні процеси змін, спонукає систему педагога в цьому процесі. Перспективами для освіти шукати нових шляхів надання освітніх послуг, подальших досліджень вважаємо вивчення теорії та практики змінюючи форми навчання та переосмислюючи роль освіти дорослих XXI ст. в Україні та Європі.

Список використаної літератури

педагогіка освіта дорослий суспільство

1. Аніщенко О. Історико-педагогічний аспект професійно - художньої освіти жінок у країнах Європи / Олена Аніщенко // Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи. Збірник наукових праць. - 2011. - №3. - Ч. 2. - С. 224-232

2. Богів Е. Теоретичні підходи до освіти дорослих у системі неперервної освіти Німеччини / Евеліна Богів // Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи. Збірник наукових праць. - 2012. - №5. - С. 216-222.

3. Богів Е.І. Становлення і розвиток народних університетів у Німеччині (друга половина XX - початок XXI ст.): автореф. дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.І. Богів; Хмельниц. гуманіт.-пед. акад. - Хмельницький, 2015. - 19 с.

4. Ващенко Н.М. Взаємодія італійської та національної традицій у педагогічних системах Валерія Висоцького та Олександра Мишуги / Н.М. Ващенко // Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи. Збірник наукових праць. - 2013. - №7. - С. 314-323.

5. Вихрущ А.В. Освіта дорослих у Польщі: минуле і майбутнє [Електронний ресурс] / А.В. Вихрущ // Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи. - 2014. - Вип.2. - С. 122-131. - URL: nbuv.gov.ua/UJRN/OD_2014_2_17

6. Вовк Л.П. Освіта дорослих як діяльність українського соціуму (XIX - початок XX ст.) / Л.П. Вовк // Теорія і практика упр. соц. системами: філос., психологія, педагогіка, соціол. - 2008. - №3. - С. 46-52.

7. Воробець І.В. Освіта дорослих у Галичині (1891-1939 рр.): автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01 / І.В. Воробець; Прикарпат. ун-т ім. В. Стефаника. - Івано-Франківськ, 2001. - 19 с.

8. Гіптерс З.В. Проблеми освіти дорослих у педагогічній спадщині Степана Сірополка / З.В.Гіптерс // Педагогіка і психологія проф. освіти. - 2008. - №5. - С. 257-268

9. Гордієнко М. Теоретичні засади андрагогічної процесуальної моделі навчання М. Ноулза / Майа Гордієнко // Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи. Збірник наукових праць. - 2012. - №5. - С. 21-30

10. Давиденко О. Розвиток підпільної освіти дорослих у Польщі (1940-1944 рр.) / О. Давиденко // Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи. Збірник наукових праць. - 2013. - №6. - С. 196-204

11. Milana M., Holford J. Adult Education Policy and the European Union. Theoretical and Methodological Perspectives. - Sense publisher, 2014. - 195 p.

12. New World Encyclopedia. Adult Education [Електронний ресурс]. - Режим доступу: www.newworldencyclopedia.org/entry/ Adult_education - Загол. з екрану. - Мова англ.

13. Rassmussen P. Adult learning policy in the European Commission. Research on the education and learning of adults. - Sense publishers, 2014. - P.17-35

14. Pйpin L. The history of European cooperation in education and training. - Brussels: EU Publications Office, 2006

15. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. - Cambridge, 1980. - 62 p. [Електронний ресурс]. - URL: www.umsl. edu/~henschkej/articles/a_The_%20Modern_Practice_of_Adult_Education.pdf - Загол. з екрану. - Мова англ.

16. Tough A. The adult's learning projects. - Toronto: Ontario Institute for Studies in Education, 1979.

17. Havighurst R. Developmental Tasks and Education. - New York, 1970.

Размещено на Allbest.ru