Педагогические условия обучения студентов вуза самопроектированию учебно-профессиональной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

Педагогические условия обучения студентов вуза самопроектированию учебно-профессиональной деятельности

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

кандидата педагогических наук

Ерина Татьяна Анатольевна

Белгород - 2009

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования

«Белгородский государственный университет»

Научный руководительдоктор педагогических наук, профессор Давыденко Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Подчалимова Галина Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Цурикова Лариса Владимировна

Ведущая организация государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет»

Защита состоится «11» декабря 2009 г. в 16 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.015.01. при Белгородском государственном университете по адресу: 308007, г. Белгород, ул. Студенческая, 14, ауд. 260.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Белгородского государственного университета по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Белгородского государственного университета: http://www.bsu.edu.ru 10 ноября 2009 г.

Автореферат разослан 10 ноября 2009 г.

Учёный секретарь Ситникова М.И.

профессиональный обучение саморазвитие педагогический

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. В настоящее время образование рассматривается во всем мире как процесс, сопровождающий человека на протяжении всей его жизни и обеспечивающий каждому наиболее полную реализацию в профессиональной, личной и общественно-политической сферах. Важнейшими задачами современного профессионального образования становятся подготовка молодых людей к успешной жизни в обществе и вооружение их всеми необходимыми средствами для дальнейшего самосовершенствования.

Показатель истинной самостоятельности будущего специалиста - его личность, проявляющаяся в способности ставить перед собой цели, находить способы и средства для их достижения путём самообразования, самовоспитания и самоактуализации. Этим феноменам немало внимания уделяется в психолого-педагогической науке (А.А. Бодалев В.И. Загвязинский, А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, А.Е. Соловьев, Е.Е. Сапогова, Н.М. Таланчук и др.).

В последние годы в педагогической науке появился термин «самопроектирование». Категория «самопроектирование» -- межпредметна, она рассматривается и в философии, и в социологии, и в психологии и педагогике. Общетеоретический подход к понятию «самопроектирование» заложен в трудах философов и психологов и позволяет рассматривать самопроектирование как способ культурного самоопределения, как существующую природу человека, выражающуюся в его «способности строить самого себя, а значит постоянно изменять содержание ответа на вопрос о его собственной сущности» (А.Г. Асмолов, В.И. Клейман, А.А.Леонтьев, В.И. Розанов, Ж-П. Сартр, В.С. Соловьев, А.Н. Счастливцев).

Общую психолого-педагогическую характеристику самопроектированию как важнейшему компоненту самосовершенствования дают в своих в трудах В.С. Безрукова, А.А. Кирсанов, Е.Е. Сапогова, Ю.С.Тюнников и др. Эффективность использования самопроектирования как «обучения действием» обоснована в социологии Л.Д. Гильтеманом.

Результаты исследований Е.А. Ларина, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, В.К. Рябцева, Л.И. Шеховцовой позволили рассматривать самопроектирование как неотъемлемую составляющую профессиональной подготовки и формирования образа современного человека. Ими отмечено, что базовым для формирования способности к самопроектированию учебно-профессиональной деятельности у будущего специалиста является уровень знаний, свидетельствующий о мере усвоения ранее накопленного и социально зафиксированного опыта в рамках данной профессии.

Отдельным аспектам исследования проблемы самопроектирования посвящены работы B.C. Безруковой, Н.М. Борытко С.Б. Елканова, В.А. Сластенина, Ю.С. Тюнникова, А.А. Попова. Названные авторы рассматривают самопроектирование как форму культурного самоопределения личности, как элемент профессионального самовоспитания; как механизм развития личности учителя и формирования его профессиональной позиции, а также как способ актуализации определенных способностей и качеств личности. Практическую значимость для нашего исследования имеют работы В.И. Байденко, в которых подчеркивается необходимость включения самопроектирования в содержание современного профессионального образования, так как самопроектирование учебно-профессиональной деятельности способствует развитию мобильности, динамичности, конкурентоспособности будущего специалиста.

Вместе с тем вопрос о самопроектировании как способе развития и совершенствования учебно-профессиональной деятельности не рассматривается, а также не определены содержание и условия обучения студентов вуза самопроектированию учебно-профессиональной деятельности.

Анализ практической деятельности вузов показал, что имеются необходимые условия и предпосылки для обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности, но содержание и организация обучения слабо ориентировано на развитие у студентов умений самообразования и самопроектирования, отсутствует технология обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности.

Анализ психологической и педагогической литературы, наблюдения за практической деятельностью по подготовке будущих специалистов позволили выявить противоречия между практической необходимостью обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике высшей школы, а также между потребностью студентов в овладении умениями самопроектирования учебно-профессиональной деятельности, позволяющими выстраивать индивидуальную траекторию развития каждого студента и недостаточным уровнем научных знаний о необходимых педагогических условиях обеспечения этого процесса.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какова структура, логика и содержание самопроектирования учебно-профессиональной деятельности студентов и каковы педагогические условия их обучения данному виду деятельности?

Решение обозначенной проблемы составляет цель нашего исследования и определяет выбор темы исследования: «Педагогические условия обучения студентов вуза самопроектированию учебно-профессиональной деятельности».

Объект исследования: - учебно-профессиональная подготовка студентов вуза.

Предмет исследования: процесс обучения студентов самопроектированию учебно - профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования: обучение студентов вуза самопроектированию учебно-профессиональной деятельности будет эффективным, если:

· обоснованы и реализованы педагогические условия обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности: развитие мотивации личностного и профессионального самосовершенствования студентов; инициирование проектировочной деятельности студентов и ее психолого-педагогическое сопровождение; реализация образовательных маршрутов студентов на основе рефлексивного анализа программ самопроектирования учебно-профессиональной деятельности;

построена и реализована модель процесса обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности, отражающая структуру и связь функциональных компонентов системы и содержащая целевой, структурно-содержательный, технологический и критериально-оценочный блоки;

разработана и внедрена технология процесса обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть содержание, структуру и логику самопроектирования учебно-профессиональной деятельности.

2. Разработать модель обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности.

3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие эффективному обучению студентов самопроектированию учебно - профессиональной деятельности.

4. Представить и апробировать технологию обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности.

Методологической основой исследования являются идеи философии экзистенциализма о человеке как проекте собственного бытия (Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс); теоретические положения системного (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, Б.Ф. Ломов, Ю.П. Сокольников и др.), субъектно-деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В.Брушлинский и др.), культурологического (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.) подходов.

В исследовании были использованы основные положения личностно развивающей образовательной парадигмы (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.), теоретические идеи о субъект-субъектном взаимодействии (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.), идеи и положения теории профессионального образования (Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.), концепции обучения в высшей школе (А.А. Вербицкий, Т.В. Габай, Г.Е.Залесский, Ю.Н. Кулюткин и др.), концепции профессиональной мотивации самоопределения личности (В.Г. Асеев, Р.Р. Бибрих, И.А.Васильев, А.К. Маркова и др.), идеи в области педагогического проектирования (В.С. Безрукова. Е.С.Заир-Бек, И.И. Ильясов, П.И. Образцов, Ю.С.Тюнников, И.А. Шаршов и др.), теоретические основы рефлексивного управления (Б.З.Вульфов, Т.М. Давыденко, Н.Я. Сайгушев, В.Н. Харькин и др.).

Для решения поставленных задач, проверки исходной гипотезы в работе использованы следующие группы методов:

теоретические (анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; анализ понятийно-терминологической системы; теоретическое моделирование; сравнительный анализ);

эмпирические: методы сбора и накопления данных: наблюдение, беседа, анкетирование; самооценка студентов; методы контроля и измерения (срезы, тесты), методы статистической обработки данных: корреляционный анализ (вычисление коэффициента конкордации рангов Кендалла), регрессионный анализ (выявление автокорреляции возмущений по критерию Дарбина-Уотсона при построении временного трендового ряда), непараметрические методы математической статистики (однофакторный дисперсионный анализ (критерий Фридмана)); методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (констатирующий и формирующий эксперименты).

Базой исследования являлся Белгородский государственный университет. В исследовании участвовало 450 студентов 1-5 курсов различных специальностей факультетов БелГУ и 50 преподавателей.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом, теоретико-поисковом этапе (2002-2004 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, определялись цели, задачи, план проведения исследования, разрабатывалась модель процесса обучения студентов самопроектированию учебно- профессиональной деятельности.

На втором, опытно-экспериментальном этапе (2004-2006 гг.), определялась структура и выбор технологических механизмов обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности, осуществлялся анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, корректировка критериев и уровней развития самопроектировочных умений студентов, проводился формирующий эксперимент.

На третьем, заключительном этапе (2006-2009 гг.) осуществлялось теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и практических материалов диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

раскрыты содержание, структура и логика самопроектирования учебно-профессиональной деятельности студентов;

разработана и реализована модель процесса обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности;

обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие эффективному обучению студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности;

разработана и апробирована профессионально-ориентированная технология обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется вкладом в развитие теории профессионального обучения будущих специалистов: уточнено понятие «самопроектирование учебно-профессиональной деятельности»; обоснованы педагогические условия обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности; дополнены критерии и уровни сформированности деятельности по самопроектированию; определены механизмы построения системы обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные в нем результаты обеспечивают повышение творческого потенциала студентов, усиление стремления личности к саморазвитию и самосовершенствованию, создание предпосылок для становления и развития мобильной личности, устойчивой в динамическом развитии и самореализации. Предложенная технология обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности, разработанный учебно-тематический план спецкурса «Основы самопроектирования учебно-профессиональной деятельности», инструментарий диагностики уровня сформированности деятельности по самопроектированию могут быть включены как составная часть в систему практической деятельности по профессиональному обучению будущего специалиста в вузе.

Полученные результаты также могут использоваться в образовательном процессе вуза, в организации работы по самовоспитанию и самообразованию студентов, при проведении спецкурсов и организации кружковой работы по повышению уровня профессиональной готовности будущих специалистов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается выбранной методологией исследования, связанной с системным, субъектно-деятельностным и культурологическим подходами; применением методов, адекватных предмету, цели и задачам; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в массовой практике основных положений; репрезентативностью выборок; непосредственным участием диссертанта в эксперименте; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и получением положительных итогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самопроектирование учебно-профессиональной деятельности - это индивидуальная деятельность студента, направленная на построение собственной траектории обучения на основе рефлексии личностных качеств и персональных достижений и обладающая признаками проблемной самоидентификации, структурно-логической упорядоченности, иерархичности, объектности, контекстности, перспективности. Самопроектирование учебно-профессиональной деятельности представлено совокупностью мотивационно-смыслового, программно-операционного и оценочно-прогностического компонентов.

2. Эффективность процесса обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности обеспечивается реализацией совокупности педагогических условий: развитие мотивации личностного и профессионального самосовершенствования студентов; инициирование проектировочной деятельности студентов и ее психолого-педагогическое сопровождение; реализация образовательных маршрутов студентов на основе рефлексивного анализа программ самопроектирования учебно-профессиональной деятельности.

3. Структурно-динамическая модель процесса обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности является отражением структуры и связей ее функциональных компонентов и содержит целевой, структурно-содержательный, технологический и критериально-оценочный блоки.

4. Технология обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности имеет профессионально-ориентированную направленность и включает в себя три этапа: этап проблемно-рефлексивного анализа; этап логико-смыслового проектирования; этап контрольно-коррекционной регуляции, относительная самостоятельность которых характеризуется целью, задачей и совокупностью организационных действий.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных научно-практических конференциях в г. Белгороде (2003, 2004 гг.), всероссийских научно-практических конференциях в г. Москве (2002, 2005 гг.), г. Липецке (2003 г.), Орле (2004 г.). Основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики БелГУ, на конференциях студентов и аспирантов БелГУ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось при организации учебно-воспитательного процесса со студентами Белгородского государственного университета.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

В первой главе «Теоретические предпосылки обучения студентов вуза самопроектированию учебно-профессиональной деятельности» рассматриваются теоретико-методологические подходы к исследуемой проблеме; проанализированы понятия «учебно-профессиональная деятельность», «самопроектирование», «самопроектирование учебно-профессиональной деятельности»; раскрываются содержание, структура и логика самопроектирования учебно-профессиональной деятельности; дается теоретическое обоснование модели обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности;

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации технологии обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности» проанализировано состояние обученности студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности; на основе изученных материалов, данных констатирующего эксперимента и собственного опыта работы выявляются и проверяются педагогические условия обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности; предлагается и обосновывается технология обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности; отслеживается динамика уровня сформированности деятельности по самопроектированию у студентов.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы.

В приложении представлена программа самопроектирования студентами своей учебно-профессиональной деятельности, план работы кружка «Я - профессионал», иные материалы экспериментальной деятельности, а также образцы проведенных тестов и опросов.

Список литературы включает 163 наименования.

Основное содержание диссертации

Сегодня перед высшей школой поставлена задача содействия личностно-профессиональному становлению специалиста нового поколения, что в свою очередь предполагает модернизацию образовательного процесса в вузе, переориентацию его на формирование личности, обладающей творческим потенциалом, стремящейся к профессиональному самосовершенствованию, осознающей и соизмеряющей свои возможности, то есть способной к самопроектированию своей профессиональной деятельности. Изменяется и позиция обучающегося, он из объекта обучения и воспитания превращается в субъект - формирующий сам себя. Его деятельность, построенная на основе самоуправления, самовоспитания, самопроектирования способствует формированию его самостоятельности и креативности.

Анализ различных направлений исследования процесса обучения студентов в вузе позволил выделить три базовые формы деятельности: учебная (лекция, семинар), квазипрофессиональная (деловая игра и другие игровые формы), учебно-профессиональная (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, подготовка дипломного проекта и т.п.). С переходом от одной базовой формы деятельности к другой студенты получают все более развитую практику применения учебной и научной информации в средства осуществления указанных деятельностей, овладевая реальным профессиональным опытом, получая возможности естественного вхождения в профессию (А.А. Вербицкий). Содержание учебно-профессиональной деятельности формирует студента в логике будущей профессиональной деятельности посредством трансформации содержания и форм учебной деятельности в адекватные им содержание и формы профессиональной деятельности.

Изучение разных точек зрения на понимание сущности учебно-профессиональной деятельности дает возможность представить его в диссертации как процесс приобретения учебных и специальных знаний, умений и навыков, а также процесс самоизменения и саморазвития субъекта вследствие решения учебных и специальных задач. Ведущим мотивом учебно-профессиональной деятельности студентов становится профессиональный мотив, мотив становления личности как специалиста, обладающего специальными знаниями и умениями, а также определенным мировоззрением, жизненными установками и ценностями, особенностями профессионального поведения (Р.Р. Бибрих).

В психологических и педагогических исследованиях отмечается, что содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятностны, проблемны и постоянное включение студентов в учебно-профессиональную деятельность выступает в качестве главного условия эффективности профессионального саморазвития специалиста.

Осмысление проблемы профессионального саморазвития как процесса интеграции внешней профессиональной подготовки и внутреннего движения, личностного становления человека позволяет в логике нашего исследования рассматривать самопроектирование учебно-профессиональной деятельности как динамический процесс постоянного достраивания собственного «пути» в том направлении, в котором он кажется личности в данный момент жизни истинным, правильным (Е.Е. Сапогова).

Изучение философской, психологической и педагогической литературы позволило установить, что понятие «самопроектирование» непосредственно связано с понятиями «проектирование», «самоактуализация», «самоконтроль», «самоопределение личности», «самоосмысление», «самооценка», «самосовершенствование», «самостоятельность». Исследователями выявлен значимый потенциал самопроектирования как способа актуализации определенных способностей и качеств личности (Ю.С. Тюнников), формы культурного самоопределения личности (А.А. Попов), нового типа проектирования содержания образования (В.И. Байденко); индивидуальной деятельности студента (М.К. Мамардашвили). Самопроектирование считают моментом индивидуального развития, имея в виду тот факт, что идеальный проект желаемого развития строится самой личностью на основании рефлексии собственного жизненного и обобщенного социально-культурного опыта. В диссертации самопроектирование трактуется как динамический процесс создания и реализации проекта развития актуальной деятельности и собственной личности на основе рефлексии.

По мнению ряда исследователей (B.C. Безрукова, С. Б. Елканов и др.) самопроектирование является компонентом профессионального самовоспитания. В то же время самопроектирование учебно-профессиональной деятельности непосредственно связано с самообразованием личности. Таким образом, самопроектирование учебно-профессиональной деятельности входит в структуру как самовоспитания, так и самообразования и является сложным психолого-педагогическим явлением, которое носит интегративный характер и требует определенных педагогических условий для его развития.

Под самопроектированием учебно-профессиональной деятельности нами понимается индивидуальная деятельность студента, направленная на построение собственной траектории обучения на основе рефлексии личностных качеств и персональных достижений и обладающая признаками проблемной самоидентификации, структурно-логической упорядоченности, иерархичности, объектности, контекстности, перспективности.

Анализ компонентного состава структуры готовности к профессиональному саморазвитию, самоуправлению учебно-профессиональной деятельностью в рамках различных педагогических и психологических исследований позволил выделить в структуре самопроектирования учебно-профессиональной деятельности мотивационно-смысловой, программно-операционный и оценочно-прогностический компоненты. Указанные компоненты наполнены своим содержанием и выполняют определенные функции. Мотивационно-смысловой компонент выполняет побудительную и смыслообразующую функции, программно-операционный - развивающую и активизирующую, оценочно-прогностический - динамическую. Данные функции обуславливают логику самопроектирования студентами своей учебно-профессиональной деятельности. В диссертации обоснована логика самопроектирования учебно-профессиональной деятельности студентов, которая предусматривает прохождение определенных этапов: разработки замысла, разработки индивидуальных программ, корректировки и реализации индивидуальных программ, диагностики результатов.

Предложенное нами определение и структура самопроектирования учебно-профессиональной деятельности позволяет в исследовании обозначить ряд направлений организации индивидуальной деятельности студентов, которые дополняя друг друга, помогают приобретать умения самопроектирования и изменяют отношение студентов к учебно-профессиональной деятельности и к себе как личности.

На основе системного, деятельностного и рефлексивного подходов к процессу обучения в высшей школе как целостной динамической системе в диссертации построена модель обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности. Она представляет собой конструкцию, которая описывает взаимодействие компонентов между собой и содержит целевой, структурно-содержательный, технологический, критериально-результативный блоки (рис. 1).

Системообразующую функцию в создаваемой модели выполняют целевой и критериально-результативный блоки. Организующим началом процесса обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности является цель обучения. Результат обучения нацелен на подготовку будущего специалиста, успешно осуществляющего самопроектирование профессиональной деятельности. Организация личностно ориентированного процесса обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности строится с учетом принципов профессиональной направленности, системности и целостности образовательного процесса, учета особенностей и творческого потенциала студентов, профессионального самосовершенствования.

Структурно-содержательный блок модели включает в себя этапы обучения, на каждом из которых представлена своя содержательная база. В исследовании обосновано, что этапы обучения (организационно-установочный, фрагментарно-проектировочный, системно-проектировочный) играют решающую роль в функционировании модели, так как обеспечивают преемственность, иерархическую соподчиненность, структурность процесса обучения.

Критериально-результативный блок содержит совокупность выделенных критериев, обусловленных целями деятельности по самопроектированию. На основании анализа психологической и педагогической литературы и, исходя из нашего понимания самопроектирования учебно-профессиональной деятельности, в диссертации сформулированы следующие критерии, которые раскрываются через ряд показателей: мотивационно-ценностный (потребность личности в самоорганизации и саморазвитии, профессиональный интерес и признание ценностей будущей профессии, осознание целей и задач учебно-профессиональной деятельности); когнитивный (полнота знаний, системность и осознанность знаний в решении учебных и практических задач, применение знаний в дальнейшей профессиональной деятельности); деятельностно-творческий (творческая активность, самостоятельность, рефлексия).

В зависимости от степени проявления показателей и их сочетания в исследовании выделены уровни сформированности деятельности по самопроектированию: низкий («адепт»), средний («стажер»), высокий («профессионал»).

Рис. 1. Модель обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности

Низкий уровень «адепт» отличается отсутствием потребности в саморазвитии и самоорганизации, низким уровнем осознания целей и задач учебно-профессиональной деятельности. Кроме того, у студента, находящегося на данном уровне, отсутствует система знаний в решении учебных и практических задач. Его творческая активность и самостоятельность минимальны, профессиональный путь неопределен. На этом уровне педагог выполняет роль руководителя и помощника.

Средний уровень «стажер» отличает растущая потребность в самоорганизации и саморазвитии, проявление профессионального интереса, осознание целей и задач учебно-профессиональной деятельности. Студенты овладевают умениями систематизации знаний в решении учебных и практических задач, проявляют определенную долю самостоятельности в своей учебно-профессиональной деятельности, предпринимают попытки рефлексии. На этом уровне педагог выступает чаще всего в роли консультанта-тьютора.

Высокий уровень «профессионал» представлен высокой степенью проявления интереса и признанием профессиональных ценностей, потребностью студентов в самоорганизации и саморазвитии, применением полученных знаний в решении учебных и практических задач, использованием профессиональных знаний и умений в ходе учебной и преддипломной практики, большой долей самостоятельности, высокой творческой активностью, умениями рефлексии. Педагог на данном этапе выполняет роль модератора.

В исследовании обосновывается, что моделируемый процесс обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности должен осуществляться в определенных педагогических условиях, которые были выявлены в ходе практической деятельности и констатирующего этапа эксперимента. Полученные в результате анкетирования данные показали, что примерно половина студентов - 48% имеет представление о самопроектировании, 23% студентов обладают поверхностными представлениями о самопроектировании учебно-профессиональной деятельности. Потребность в самопроектировании своей учебно-профессиональной деятельности испытывают многие студенты (61%), однако, лишь 3% из них планирует работу в этом направлении, 35% не занимаются самопроектированием. В процессе решения задач учебно-профессиональной деятельности 97% студентов указали на то, что они нуждаются в существенной, разносторонней помощи преподавателей (при написании дипломных и курсовых работ, докладов, различных конкурсных работ, при создании и реализации учебных проектов и т.п.), но обращаются за реальной помощью только 85%. 62% студентов, в определенной мере объективно оценивая себя, тем не менее, не могут выделить и осознать свои затруднения в учебно-профессиональной деятельности (не могут 11%, частично могут это сделать - 51%), адекватно оценить свои успехи и недостатки в учебно-профессиональной деятельности, спланировать ее, выделить основные задачи и реализовать их.

В исследовании обосновывается необходимость создания определенных условий, обеспечивающих педагогическую поддержку субъектного развития студента. К таким условиям относятся: развитие мотивации личностного и профессионального самосовершенствования студентов; инициирование проектировочной деятельности студентов и ее психолого-педагогическое сопровождение; реализация образовательных маршрутов студентов на основе рефлексивного анализа собственных программ самопроектирования учебно-профессиональной деятельности.

С целью проверки эффективности выявленных условий разработана профессионально-ориентированная технология обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности, эффективность которой проверялась в ходе формирующего эксперимента, реализуемого в двух направлениях. Первое направление экспериментальной работы предполагало осуществление теоретической и технологической подготовки студентов к самопроектированию, а также развитие мотивации студентов к осуществлению деятельности по самопроектированию. В совместной работе преподавателями кафедр было организовано включение элементов самоменеджмента и таймменеджмента в деятельность по самопроектированию на учебных занятиях по различным курсам. В ходе аудиторных занятий и на занятиях кружка «Я - профессионал» решались задачи по отработке основных умений по самопроектированию: анализа, синтеза, рефлексии, самооценки, самоконтроля и др.

Второе направление формирующего эксперимента предусматривало внедрение этапов технологии обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности: проблемно-рефлексивного анализа; логико-смыслового проектирования; контрольно-коррекционной регуляции.

Каждый этап технологии представлен целью, содержанием, действиями преподавателя, действиями студентов, полем совместной деятельности и ее результатами. Каждый этап характеризуется своим дидактико-технологическим наполнением.

На этапе проблемно-рефлексивного анализа создавались условия осознания студентом себя как субъекта деятельности. Использование методик «Письмо к самому себе», «Личное дело», «Фамильная символика», «Кто здесь?» и др., способствовало осознанию студентами своей уникальности, значимости. Написание и анализ мини-сочинений «Мой идеал специалиста-профессионала», «Мой антиидеал специалиста-профессионала» позволили им выявить позитивные качества будущего специалиста, которыми студент хотел бы обладать и негативные, затрудняющие профессиональную деятельность. Таким образом, на первом этапе технологии выявлялись проблемы, которые препятствуют эффективной учебно-профессиональной деятельности и обучению в вузе; развивались рефлексивные способности, самоанализ, познавательная самостоятельность, интерес к будущей профессии, мотивация. Выявленные на данном этапе технологии проблемы стали основой для определения содержания деятельности студентов и проектирования развития учебно-профессиональной деятельности в новое качественное состояние.

На этапе логико-смыслового проектирования была организована работа по систематизации (структурировании) задач развития учебно-профессиональной деятельности студентов; по планированию учебно-профессиональной деятельности в виде системы конкретных мероприятий по индивидуальной программе с привязкой к конкретному содержанию изучаемых дисциплин; по развитию интереса к самопроектированию и осознанию смысла этой деятельности.

На этом этапе студенты работали с индивидуальными программами самопроектирования учебно-профессиональной деятельности. Структура такой программы включала три блока: рефлексивно-самоидентифицирующий, конструктивно-технологический, контрольно-коррекционный. В соответствии с программой с целью конкретизации действий и поэтапного отслеживания промежуточных результатов каждым студентом составлялся посеместровый график ее реализации. Учебно-профессиональная деятельность на этом этапе осуществлялась с опорой на базовые знания и умения, профессионально-педагогические категории и понятия.

На этапе логико-смыслового проектирования с целью систематизации, осознания знаний и опыта, имеющих профессиональную направленность, полученных на занятиях по учебным дисциплинам и спецкурсах, а также для приобретения новых знаний, профессионально-педагогического опыта, удовлетворения интересов и потребностей студентов был организован кружок «Я - профессионал». На занятиях кружка разрабатывались индивидуальные проекты «Мой профессиональный катехизис», групповой проект «Ценностные ориентиры современного специалиста». В результате анализа самопроектировочной деятельности студентами были выделены этапы управления их деятельностью: целеполагание, планирование, принятие решений, выполнение, контроль, постановка новой цели. Особое внимание уделялось изучению и применению алгоритмов и методов целеполагания, таких как: ситуационный анализ (по Л. Зайверту), постановка целей от общего к частному, SMART-технология постановки целей (по Д. Доурдэну) и проектная система постановки целей (по Г. Архангельскому). При составлении индивидуальных планов студентами экспериментальных групп изучались и апробировались технологии планирования: «Золотые» пропорции планирования, пропорция Парето (20:80), пропорция Зайверта (60:20:20), метод АВС (15:20:65), метод «Альпы». Специфика данного этапа технологии определялась условиями локального самопроектирования учебно-профессиональной деятельности; включением полученных знаний и умений в содержание овладеваемой профессии путем применения их в реальной практике.

Задача этапа контрольно-коррекционной регуляции заключалась в создании организационных предпосылок эффективного выполнения индивидуальных программ самопроектирования; в актуализации творческого самовыражения и самореализации в процессе самопроектирования учебно-профессиональной деятельности; в осуществлении самоконтроля и самокоррекции; в развитии адекватной самооценки результативности деятельности по самопроектированию как овладение рефлексивной культурой. В течение этого этапа основное внимание акцентировалось на реализации контрольно-коррекционного блока программы самопроектирования учебно-профессиональной деятельности, включающего контроль преподавателями и самоконтроль студентами результатов самопроектирования учебно-профессиональной деятельности, который осуществлялся с помощью методов психодиагностики, тестирования, само- и взаимооценок. В соответствии с результатами контроля планировалась дальнейшая работа по самопроектированию учебно-профессиональной деятельности, проводились консультации студентов с преподавателями выпускающих кафедр, а также кафедр педагогики, психологии по различным аспектам деятельности по самопроектированию.

На технологическом этапе формирующего эксперимента постоянно осуществлялись анализ и коррекция, а также контроль состояния деятельности по самопроектированию. На основе получаемой информации осуществлялось самоуправление и саморегулирование деятельности по самопроектированию - со стороны студентов, а также управление и регулирование - со стороны преподавателей.

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что мотивация студентов на самопроектирование учебно-профессиональной деятельности связана с интересом к данному процессу, с профессиональными и жизненными целями, с учебной и профессиональной потребностью. В экспериментальных группах наблюдается положительная динамика в изменении мотивов и потребностей (от 41,3 % до 55,6 % и от 20,1 % до 41,8%) (методика К. Замфир в модификации А. Реана). Это свидетельствует об осознанности применения самопроектирования в учебной и практической деятельности, о возрастании отведенной ему роли в профессиональных намерениях и жизненных планах будущих специалистов.

Оценка самостоятельности студентов в деятельности по самопроектированию, их ценностных ориентаций, мотивации показала, что также наблюдается устойчивая положительная динамика в формировании умений самопроектирования учебно-профессиональной деятельности. В целом опытно-экспериментальная работа позволила выявить, что большинство студентов осознали необходимость использования самопроектирования в учебно-профессиональной и дальнейшей профессиональной деятельности, что подтверждается данными, полученными в ходе экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальное исследование позволило дать нам поуровневую характеристику сформированности деятельности по самопроектированию. Замеры проводились на констатирующем и формирующем этапах эксперимента и позволили сопоставить полученные данные и подтвердить эффективность разработанной технологии.

Таблица 1. Данные распределения студентов ЭГ и КГ по уровням сформированности деятельности по самопроектированию на итоговом этапе формирующего эксперимента (количество, в %)

Критерии сформированности деятельности по самопроектированию	Уровни
	«Адепт» Низкий	«Стажер» Средний	«Профессиионал» Высокий
	ЭГ КГ	ЭГ КГ	ЭГ КГ
мотивационно-ценностный	33 43	25 16	17 33
когнитивный	5 48	58 68	62 57
деятельностно-творческий	10 9	17 16	21 10

Анализ данных представленных в таблице позволяет сделать вывод, что в экспериментальной группе произошел прирост по всем критериям. В то же время наблюдается существенная разница между количественными значениями по выявленным критериям. Так на низком уровне по мотивационно-ценностному критерию находится 33 % студентов, а по когнитивному критерию - только 5 %. Этот факт можно объяснить тем, что большинство студентов за годы обучения в вузе усвоили знания, необходимые для самопроектирования, но не могут дать ценностно-смысловую оценку своих возможностей и испытывают значительные затруднения в самоактуализации, организации творческой деятельности по реализации разработанной программы.

Диагностика развития умений самопроектирования учебно-профессиональной деятельности осуществлялась с помощью методики определения индекса уверенности студентов в степени владения умениями самопроектирования, методики изучения коммуникативных и организационных (самоорганизационных) способностей В. Синявского и Б.А. Федоришина, метода экспертных оценок.

Динамику развития умений самопроектирования учебно-профессиональной деятельности можно отразить с помощью математической трендовой модели, которая задается в виде линейного уравнения:

Y_р = 10 + 8,04·t

Рис. 2 Динамика развития умений самопроектирования у студентов (экспериментальная группа 2004-2008 гг.)

В предложенной модели тренд рассматривается как плавно меняющаяся компонента, описывающая влияния долговременных факторов (педагогических условий), то есть как тенденция изменения признака (уровня развития умений самопроектирования). Для определения степени линейной зависимости между выделенными педагогическими условиями и уровнем развития умений самопроектирования использовался критерий автокорреляции (концентрации остатков, ошибок) Дарбина-Уотсона. Расчетное значение данного критерия d=1,42 > d1=1,08 и > d2=1,36, но d < 2, что позволяет сделать вывод об отсутствии автокорреляции на уровне значимости 0,05. Адекватность построенной модели позволяет проанализировать и подтвердить зависимость уровня развития умений самопроектирования учебно-профессиональной деятельности от влияния определенных нами педагогических условий.

С помощью рангового корреляционного анализа проводилось исследование экспертных оценок влияния педагогических условий на эффективность обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности. В качестве критерия был взят коэффициент конкордации (согласованности) рангов Кендалла W, применение которого подтвердило гипотезу о существовании корреляционной связи во взаимовлиянии педагогических условий на уровень развития деятельности по самопроектированию. Положительная динамика данного процесса подтверждает эффективность обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности.

Таким образом, выявленная зависимость уровня сформированности деятельности по самопроектированию от влияния выделенных в диссертации педагогических условий подтверждает эффективность модели и технологии обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности.

Следовательно, в процессе исследования были решены его основные задачи, получены определенные теоретические и практические результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу.

Вместе с тем, выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов освещаемой проблемы и в дальнейшем представляется возможной работа в следующих направлениях: преемственность вузовской и послевузовской профессиональной подготовки специалистов, детальная разработка составляющих самопроектирования учебно-профессиональной деятельности студентов и других аспектов. В плане практической (экспериментальной) деятельности представляется важным рассмотрение вопросов подготовки педагогов к обучению студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах

Статьи в рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК.

1. Ерина, Т.А. Обучение самопроектированию будущих специалистов / Т.А. Ерина // Среднее профессиональное образование. - 2007. - №4. - С. 47-50.

2. Ерина, Т.А. Этапы обучения студентов вуза самопроектированию учебно-профессиональной деятельности / Т.А. Ерина // Вестник Тамбовского Университета. - 2009. - Выпуск 2 (70). - С. 219-222.

Статьи в научных изданиях:

1. Ерина, Т.А. О технологии по обучению студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности / Т.А. Ерина // Духовное возрождение: Сборник научных и научно-прикладных трудов. Выпуск XVII. - Белгород, 2003. - С. 122-126.

2. Ерина, Т.А. Творческое самостроительство личности и технологии ее формирования в вузе / Т.А. Ерина // Психолого-педагогические основы общей профессиональной и художественно-эстетической культуры: Межрегиональный сборник научных трудов. - Липецк, 2003. - С. 36-43.

3. Ерина, Т.А. Самопроектирование как средство подготовки специалистов к развивающему обучению / Т.А. Ерина // Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции. - Белгород, 2003. - С. 231-234.

4. Ерина, Т.А. Самопроектирование учебно-профессиональной деятельности как фактор обеспечения качества подготовки специалистов / Т.А. Ерина // Духовное возрождение: Сборник научных и научно-прикладных трудов. Выпуск XXI. - Белгород, 2004. - С. 207-210.

5. Ерина, Т.А. Самопроектирование учебно-профессиональной деятельности как инновационная технология подготовки сельских учителей / Т.А. Ерина // Качество педагогического образования. Сельский учитель: Сборник трудов V Всероссийской научно-практической конференции. Том 1. - Орел, 2004. - С. 29-32.

6. Ерина, Т.А. К вопросу о самореализации будущего специалиста в профессиональной деятельности / Т.А. Ерина // Молодежь и инновации в современном мире: правовая, акмеологическая и социально-психологическая поддержка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М., 2005. - С. 23-27.

7. Ерина, Т.А. Моделирование процесса обучения студентов самопроектированию учебно-профессиональной деятельности // Образование как фактор повышения качества жизни: Сборник научных статей. Выпуск 2. - Белгород: Издательский центр ООО «Логия», 2006. - С. 87-90.

8. Ерина, Т.А. Обучение самопроектированию будущих специалистов в системе «школа-вуз» / Т.А. Ерина // Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона: Материалы X Международного образовательного форума. - Белгород, 2006. - С. 200-206.

Подписано в печать 06.11.2009. Формат 60Ч84/16.

Гарнитура Times. Усл. п. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 194.

Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве

Белгородского государственного университета

308015 г. Белгород, ул. Победы, 85

Размещено на Allbest.ru

...