Педагогический диалог православных воспитательных традиций и отечественной системы светского образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Педагогический диалог православных воспитательных традиций и отечественной системы светского образования

13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

Кудряшова Анна Николаевна

Ростов-на-Дону, 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Ростовский государственный педагогический университет» на кафедре педагогики.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Власова Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Карпова Галина Федоровна; кандидат педагогических наук, доцент Рябченко Алексей Михайлович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Рязанский государственный педагогический университет им. С.А. Есенина»

Защита состоится «19» октября 2006 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета.

Автореферат разослан «19» сентября 2006г.

Ученый секретарь

диссертационного совета П.П. Пивненко



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы обусловлена воспитательными проблемами в условиях гуманитарного кризиса в России, поиском ответа на вопросы повышения нравственности, жизнеспособности нашего общества, обеспечением национальной безопасности, поскольку XX век актуализировал духовно-нравственные аспекты цивилизации.

Воспитание и образование являются социальными институтами передачи опыта от одного поколения к другому, отсюда следует, что на переломных этапах развития общества обнажаются вопросы исторических корней и культурных традиций. История отечественного образования базируется на ортодоксальных идеях христианства, которые были искусственно выведены за рамки социальной жизни в советский период развития педагогики. Возрождение веры в конце XX века позволило ученым и практикам (В.А. Беляева, Т.И. Власова, Н.Д. Никандров, В.И. Слободчиков, И.А. Соловцова и др.) обратиться к ее истокам, вернуться к диалогу между светским и религиозным воспитанием.

Однако внедрение религиозных образовательных программ в школы едва ли сможет стать гарантией морального здоровья всего общества, поскольку невозможно сравнить влияние школьных уроков по «Основам православной культуры» с воздействием на детское сознание современных средств медиа. В то же время, по мнению современных христианских педагогов и теологов о. Константина (Зелинского), диакона Андрея (Кураева), о. Евгения (Шестуна) введение в общеобразовательную государственную систему религиозно-нравственных дисциплин может приостановить тенденцию нравственного самоуничтожения, реально существующую в нашем обществе.

Противники религиозного воспитания основывают свои возражения на принципе светскости нашего государства. В связи с этим необходимо определить значение данного понятия, которое, являясь культурно - историческим и юридическим, появилось в Западной Европе в результате политической и философской революции с целью упразднения власти духовенства над обществом. Иного смысла в этом понятии нет. Светский характер государства предполагает отсутствие всякого клерикального вмешательства в политику, свободу граждан от какой бы то ни было юридической власти религиозных организаций. История свидетельствует, что такой порядок не влечет за собой запрета религии как таковой и веры людей в Бога. духовный образование православный

В современной России школа отделена от Церкви, но данное положение не означает, что в школьных программах не может присутствовать религиозная тематика, поскольку она отражает исторические корни жизни общества и ориентирована на духовно-нравственное воспитание детей. Русскую культуру, основанную на православии, невозможно понять без обращения к наследию христианства. Исключение из воспитания и образования этих основ приводит к тому, что молодое поколение оказывается вне мировой культуры и истории.

Центральным вопросом воспитания, по мнению ученых В.А. Федорова, В.М. Филлипова, А.И. Шемшуриной, является проблема свободы человека, поскольку процесс воспитания ее ограничивает и определяет социальные рамки поведения. В то же время дар свободы великий, но и страшный дар: без него не раскрывается личность, но в свободе же и источник всех трагедий, всех испытаний человека. Свобода ставит нас перед дилеммой добра и зла. Данная проблема по-разному рассматривается в рамках религиозного и светского воспитания. Для педагогического сознания все это ставит мучительный вопрос. Вне развития свободы нет смысла в воспитании - оно превращается в дрессировку, в подавление личности. Но развить свободу - не означает ли углубления в детях права выбора, возможности ухода их в сторону зла?

Современный человек не умеет отстоять в себе добро, он чрезвычайно легко поддается соблазнам и искушениям массовой культуры. Зло стало таким открытым, дерзким и часто безнаказанным в жизни, что оно легко отстраняет добро в душе ребенка. Нельзя уклониться от этой проблемы под тем предлогом, что каждый человек сам ответственен за себя, что наша задача только «поставить на ноги» дитя, - а куда оно пойдет, став на ноги, это уже не наша забота. Такая позиция не только не допустима, но она педагогически преступна.

В свете христианской антропологии основные вопросы воспитания получают новое освещение, получают иной смысл. Задача воспитания в свете христианской антропологии освобождается от той поверхности, которая присуща определенным течениям современной педагогики, поскольку вера в детскую душу, как основа оправдания всего воспитания, надлежащим образом осмысливается в христианском учении о человеке и его свободе.

Православное воспитание отвечает на запросы времени, идет навстречу нуждам жизни и пытается подготовить людей нового склада, с высокими нравственными навыками и понятиями. Современная отечественная школа должна стать институтом духовно-нравственного воспитания, носителем высших идеалов общества, социального прогресса, умственного развития учащихся, способных преодолевать искушения свободой и индивидуализмом.

Диалог между социальным и индивидуалистическим направлением в воспитании детей берет свое начало в античности. Выдвигая задачи социального воспитания, Платон в труде «Государство» набросал идеал общественной жизни, представил план воспитания, в котором развитие социальных способностей детей стояло на первом месте. Эти идеи нашли должное признание в отечественной педагогике лишь в конце 19 века, когда идеалы социального воспитания вновь привлекли к себе внимание педагогов. В это время в педагогике доминировали идеи индивидуализма, направленные против установления общественного идеала, общего плана образования. Рост педагогической мысли привел к признанию того, что всякая воспитательная программа должна приспосабливаться к личности ребенка, должна вообще индивидуализироваться. Педагогическая мысль все более уясняла, что нет и не должно быть одного общего идеала в воспитании, что каждая личность имеет свои индивидуальные особенности. Культ индивидуальности, развиваясь все дальше, доходил уже до крайности и ставил под вопросом необходимость самой школы, как общей организации образования, одинаковой для всех детей. Индивидуализм в педагогике неизбежно переходил в педагогический анархизм, имевший большой успех в России посредством учения Л.Н. Толстого.

Это индивидуалистическое течение в педагогике, ставившее в центре ребенка и его индивидуальные запросы, неизбежно вызвало реакцию и среди различных педагогических течений. Одним из наиболее значимых было направление, известное под названием социальной педагогики. Это течение, получившее свое развитие во Франции, Германии, Америке в начале 20 века, учитывало индивидуальность ребенка, его особенности, переносило центр тяжести с ребенка на ту социальную среду, в которой он воспитывается.

Интеграция индивидуалистического и социального воспитания была наиболее ярко представлена в трудах христианского педагога В.В. Зеньковского. Он утверждал, что индивидуальность никогда и нигде не развивается изолированно, и «если мы искусственно сосредоточимся на ребенке, то воспитаем его не изолированно от социальной среды, но воспитаем в нем эгоиста, пользующегося всеми благами социального развития, всецело погруженного в свои собственные задачи». Правильное моральное развитие предполагает не эгоистическую замкнутость в себе, а одушевленное служение другим людям, обществу. В то же время воспитатели не должны отказываться от индивидуалистического подхода, т.к. это является искусственным уходом от самой жизни. Социальный смысл воспитательного влияния обнаруживается в том, что мы готовим ребенка для жизни, а не для какой-то искусственной, оранжерейной обстановки, а это значит, что мы должны, прежде всего, способствовать развитию в ребенке социальных сил его души, развитию в нем духа солидарности. Это нисколько не устраняет и не отодвигает задач развития индивидуальных способностей и особенностей ребенка, но только придает этой задаче новый смысл. Развивать силы и особенности ребенка нужно не только для него самого, но для социального целого. В социальном общении каждый из нас становится человеком, а живя для общества, мы развиваем свои индивидуальные силы.

Воспитание в духе православных традиций в истории отечественного образования актуально и для современной школы. Религиозные философы, педагоги (В.В. Зеньковский, И.А.Ильин, Н.О. Лосский и др.) раскрыли смысл христианского воспитания, его влияние на нравственное состояние общества. Представляется, что этот диалог может быть осуществлен в процессе внедрения в школьную программу религиозных дисциплин. В то же время преподавать религию только в категориях светского, секулярного, по большей части атеистического мышления, и запрещать людям в светской школе знакомиться с религиозным воззрением, значит лишить их права выбора. Это противоречит принципам воспитания толерантности, веротерпимости, взаимопонимания между представителями разных религий. При положительном решении вопроса об изучении религиозных предметов в школе необходимо преподавать дисциплины, связанные с культурой той религии, которая доминирует на данной территории. Правильное сочленение религиозного компонента с общеобразовательным может обеспечить должный уровень социального, в том числе и нравственного воспитания, культурного и общеобразовательного уровня современной школы.

Проведенный анализ историко-педагогической ситуации позволил выделить противоречия между:

* потребностью личности в духовно-нравственном развитии и неспособностью современной системы образования наполнить духовными смыслами воспитательный процесс в условиях гуманитарного кризиса общества;

* необходимостью воспитания свободной личности в современном обществе и негативным влиянием массовой культуры, которая стирает границы между добром и злом, уходя от религиозных основ жизни.

Степень научной разработанности проблемы. Анализ научных источников показал, что тема духовно-нравственных ценностей православия прослеживается на протяжении всей истории отечественного образования. В разные эпохи тот или иной аспект (светский или религиозный) занимал доминирующее положение. Русские философы К.С. Аксаков, И.В. Кириевский, Ю.Ф. Самарин, А.С. Хомяков рассматривали русский характер в контексте христианства, придавая русскому характеру качества истинного христианина.

Анализируя сборники религиозно-нравственного воспитания в Древней Руси, автор «Истории русской педагогии» П.Ф. Каптерев приходит к выводу о ветхозаветном идеале русской педагогики. Большое значение духовно - нравственному аспекту в своих трудах уделяли М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский.

Относительно понятия «светское образование» исследователь А.Д. Червяков пишет, что оно сложилось в 17 веке в придворной среде, когда двор в значительной степени состоял из выходцев из европейских стран, в основном протестантов. Духовное же образование называлось так потому, что имело сословный характер, т.е. «передавалось» от отца к сыну. Искусственное, эклектическое и потому некорректное противопоставление этих двух понятий, получившее в России в 20 веке правовое оформление, ведет к разрушению духовно-нравственного и историко-культурного единства общества, к разрыву диалога между православными воспитательными традициями и отечественной системой светского образования. Образование не может быть не духовным. Подтверждение данному тезису мы можем найти в работах современных авторов, Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко Т.И. Власовой, о. Константина (Зелинского), И.А. Макаровой, С.Н. Никитенко, о. Евгения (Шестуна) и др. Назрела потребность в рассмотрении взаимодействия воспитательных традиций и отечественной системы светского образования, поскольку в данном контексте отсутствуют педагогические исследования.

Таким образом, обнаруженные противоречия в современной социально-педагогической ситуации, а также недостаточная научная разработанность этой проблемы определили тему исследования.

Объект исследования: развитие отечественной системы светского образования в условиях православной культуры.

Предмет исследования: диалог православных воспитательных традиций и цивилизационных тенденций в истории развития отечественной системы светского образования.

Цель исследования: выявление педагогического содержания диалога православных традиций и отечественной системы светского образования.

Гипотеза исследования: заключается в предположении, что на протяжении исторического развития отечественная система светского образования всегда находилась в диалоге с православными воспитательными традициями, которые являлись его духовной основой, обусловленной национально-культурной спецификой: переплетение языческих обрядов и православной веры; передача культурного опыта в контексте православной соборной жизни и внедрения идей просвещения католической ветви христианства; расширение гуманитарных контактов с другими культурами и искусственная изоляция религиозного миропонимания. Накопленный педагогический потенциал православия, сохранившийся даже в условиях моноидеологии материалистического типа в советский период, может стать духовной основой в диалоге с современной системой образования и позитивно повлиять на духовно-нравственную ситуацию.

В соответствии с объектом и предметом, исходя из цели и гипотезы, были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Определить православные основы традиций в отечественных воспитательных моделях на основе духовно ориентированной парадигмы.

2. Выявить содержание диалога православных воспитательных традиций и системы светского образования в России (18-19 вв.).

3. Выделить особенности развития отечественного образования в условиях моноидеологии в советский период и его противопоставления духовно-религиозным основам педагогической мысли русской эмиграции.

4. Определить содержание современного светского и религиозного образования в России в контексте диалога с православием.

Теоретико-методологической основой исследования стали:

Философские теории ценностей, диалога культур (М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган), показывающие, что полноценный диалог может осуществляться только в контексте единых ценностных оснований взаимодействия.

Идеи православной педагогики (О.Владимир Богоявленский, свят. Лука Войно-Ясенецкий, прот. Василий Зеньковский, прот. Глеб Каледа, Н.О. Лосский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, прот. Евгений Шестун) и богословские теории воспитания (Климент Александрийский, св. Иоанн Златоуст, св. Феофан Затворник, св. прав. Иоанн Кронштадтский, свят. Филарет Московский, Паисий Святогорец, Климент Александрийский), раскрывающие цели воспитания ребенка, учитывающие его две стороны духовности - светлую и темную.

Философско-педагогические идеи славянофилов (И.С. Аксаков, И.А. Ильин, И.В. Кириевский, Ю.Ф. Самарин, А.С. Хомяков), ориентирующие воспитательно-образовательный процесс на православные традиции, в рамках которых проходило историческое становление русской нации.

Современные теории духовно-нравственного воспитания (В.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Н.Г. Горелова, о. Константин Зелинский, И.А. Макарова, В.И. Мурашов, А.Д. Новикова, игумен Владимир Перевертайло, И.А. Соловцова и др.), актуализирующие проблемы поликультурности и поликонфессиональности общества.

Методы исследования. Теоретический и сравнительный анализ философской, богословской, психолого-педагогической и методической литературы; общие гносеологические приемы, анализ понятий и категорий, достаточные для выделения отечественных моделей воспитания; методы интроспекции и обобщения педагогического опыта.

Исследование проводилось в течение четырех лет и включало три этапа.

Первый этап (2002-2004 гг.). Изучалась степень разработанности проблемы в педагогике, психологии, богословских трудах. Проводился сбор необходимых историко-теоретических материалов по данной теме, осуществлялось знакомство с религиозной системой образования, выяснялся педагогический потенциал православных воспитательных ценностей, осуществлялся мониторинг современного уровня духовно-нравственного воспитания детей и молодежи, обосновывались теоретические пути взаимодействия светского и религиозного образования и воспитания.

Второй этап (2004-2005 гг.). Проводился анализ и систематизация психолого-педагогической, исторической, богословской литературы, выявлялись основные противоречия материалистических основ в педагогике, рассматривалось влияние христианства на воспитательные традиции, определялись этапы становления отечественной системы светского образования, выделялись модели воспитания в рамках духовно ориентированной парадигмы.

Третий этап (2005-2006 гг.). Обрабатывался теоретический материал, обобщались и интерпретировались полученные данные, завершалось литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем впервые проанализирован процесс историко-культурного развития отечественной системы светского образования в диалоге с православными воспитательными традициями, в том числе:

* в рамках духовно ориентированной парадигмы воспитания выделена системообразующая (инвариантная) модель отечественного воспитания, а также вариативные модели, обусловленные способами воздействия на личность ребенка и ориентированные на смысл жизни конкретного исторического периода;

* определена роль Церкви в становлении системы светского образования и описано педагогическое содержание диалога, обусловленного православными воспитательными традициями как национальной самобытности отечественной педагогики;

* выявлено социокультурное условие возрождения духовно-религиозного образования в современной России, включающее интеграцию педагогических идей русского зарубежья и православных традиций народа;

* выделено духовно-нравственное содержание свободы выбора современных родителей, обусловленное равноправным диалогом между православными основами культуры и цивилизационными тенденциями развития отечественного образования, гарантированного Законом «Об образовании».

Положения, выносимые на защиту:

1. Православные традиции в отечественных моделях воспитания. Воспитательные традиции в России обусловлены спецификой принятия православия, внедренного в языческую культовую обрядовость жизни населения, с одной стороны. С другой стороны, объективной причиной, которая повлияла на консервацию воспитательных норм, было решение задачи по становлению русской государственности, что привело к определенной изоляции гуманитарной сферы от европейских процессов религиозной секуляризации и развития системы светского образования. Условия враждебного окружения, в свою очередь, требовали от населения беспрекословного подчинения, воспитания в молодых поколениях мужества и героизма, ограничений и аскетизма, что проявилось в переплетении языческих архетипов и православной идеи служения, т.е. подчинения воли Божьей.

В организации воспитания основополагающим всегда являлся вопрос о смысле жизни, узурпация ответа на который приводила к обоснованию роли авторитета на Земле. Системообразующей моделью отечественного воспитания выступает авторитарно-наместническая (10 - 20 вв.), в которой произошло механическое слияние истинного Авторитета и власти воспитателя. Поскольку на Земле роль авторитета в разные эпохи отводилась отцу семейства, князю, верховному правителю, царю, патриарху, то в ходе истории духовные основы и православные принципы иерархичности были искажены, а авторитет практически превращался в авторитарного наместника или во всевластие воспитателя.

Вариативные модели отечественного воспитания также базируются на доминирующем способе воздействия на личность ребенка: общинно-ориентированная (10 - 13 вв.); духовно-религиозная, ориентированная на соборное устройство жизни (14 - 17 вв.); схоластически-религиозная (18 - 19 вв.); средово-коллективистская модель, обусловленная идеологией материалистического типа (нач. 20 в. - 80-х гг.).

В современной России наблюдается конгломерат воспитательных моделей в условиях поликультурности и поликонфессиональности.

2. Педагогическое содержание диалога православия и системы светского образования в России.

3. Диалог православных ценностей и образования в России до 18 века базируется на национально-исторических корнях и проявляется в преобладании духовности над образованностью, поскольку религиозное образование (архиерейские и дьячковые школы), как система, сложилась задолго до становления светской системы образования. Образовательные функции изначально, по сути, выполняли духовные лица, дьячки, мастера грамоты, клирики церкви, монахи.

Специфика диалога православных воспитательных традиций и системы светского образования с 18 века заключалась в интеграции духовных основ православного воспитания и образовательных идей просвещения, свойственных католической ветви христианства, что привело к преобладанию образованности над духовностью.

4. Антидиалог православных воспитательных традиций и системы образования в условиях государственной моноидеологии.

Фактическое запрещение религиозной веры и уничтожение духовно-религиозного образования в советский период стало возможным на основе материалистической идеологии, что привело к одномерности отечественного образования (эволюционная теория Дарвина, материалистические основы гуманитарных наук), искажению воспитательных целей (идеи коллективизма, подавление индивидуальности) и ограничению педагогических маршрутов развития обучающихся.

Кризис религиозного воспитания и образования в советский период послужил толчком к развитию педагогической мысли русской эмиграции, которая стала основой для возрождения веры в конце 20 века для определенной части педагогической общественности и связующим звеном для появления новой педагогической парадигмы, ориентированной на духовность, интеграцию веры и науки.

5. Педагогические условия возрождения диалога между православной культурой и современной системой светского образования.

Диалог православных воспитательных традиций и современной системы светского образования осуществляется на основе свободы выбора родителями различных форм обучения детей: общеобразовательные школы с факультативными курсами «Основы православной культуры», «Закон Божий», «Основы православной этики», «Религиоведение»; воскресные и церковно-приходские школы; православные гимназии и лицеи; кадетские и казачьи корпуса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что систематизированный подход к проблеме православного воспитания и выделенные модели могут использоваться в совершенствовании образования в средних и высших учебных заведениях.

Авторский курс «Проблемы православного воспитания и образования в России» может использоваться в качестве дисциплины по выбору в школах, как содержательное дополнение при изучении курсов педагогики и педагогической антропологии в вузах.

Материалы исследования могут использоваться в процессе проведения семинарских и практических занятий в рамках базовых дисциплин гуманитарного цикла; а также как дополнительный материал для творческого саморазвития обучающихся.

Результаты исследования могут быть использованы в системе профильных высших и средне специальных образовательных учреждений, на курсах повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивались методологической непротиворечивостью, обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам.

Источниковедческой базой стали педагогические, философские, истори-ческие работы, Ветхий и Новый Завет, богословские труды, Жития святых.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации научных статей и тезисов (6 работ, общий объем 1,8 п.л.), в процессе выступлений на научно-методических семинарах, заседаниях кафедры педагогики РГПУ, на региональных научных конференциях: «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания» (Волгоград, 2004), «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2003, 2005гг.), «Проблемы духовно-нравственного воспитания в образовании» (Борисоглебск, 2005), «VI научно-практическая конференция преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых» (Таганрог, 2005).

Структура исследования диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем работы составляет 140 страниц машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, раскрывается степень ее научной разработанности, определяются объект, предмет, гипотеза, цель и задачи исследования, указываются теоретико-методологические основы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, сообщаются сведения об их теоретической и практической апробации, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Историко-культурные предпосылки и духовные основы развития воспитания и образования в России» обоснована специальная задача истории педагогики, выявлены теоретические модели воспитания и их практическое осуществление у различных народов; рассмотрены духовно-нравственные традиции дореволюционного отечественного образования; для православной педагогики определена христоцентричная основа образования; подчеркнута значимость приходской школы в истории народного просвещения.

В первом параграфе «Духовно ориентированная парадигма воспитания как основа изучения его исторического генезиса» проведен анализ классификации воспитательных систем. В рамках духовно ориентированной парадигмы рассмотрены модели воспитания в ракурсе культурогенеза, определена ценность идей Нового Завета в качестве предпосылки становления педагогики.

Анализ научных источников показывает большое разнообразие классификаций воспитательных систем, концепций, моделей. Академик РАО Е.В. Бондаревская дает следующий перечень концепций воспитания и соответствующих им воспитательных систем: концепции социального воспитания (Б.П. Битнас, В.А. Бочарова, С.В. Дармодехин, А.В. Мудрик и др.); общественно-ориентированные концепции коллективного воспитания (И.А. Зимняя, В.А. Караковский, З.А. Малькова, Л.И. Новикова и др.); личностно-ориентированные культурологические концепции (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Е.Ш. Ямбург и др.); личностно-ориентированные концепции самоорганизуемого воспитания (С.В. Кульневич, Н.М. Таланчук).

Т.И. Власова разрабатывает духовно ориентированную парадигму, которая позволяет обнаружить две проблемы, которые, с одной стороны, разъединяют, с другой, сближают между собой различные концепции воспитания: это идеал воспитанника, в котором сфокусирован воспитательный результат, имплицитно включающий смысл конкретной культуры, и понимание того, что является главным источником развития человека. Если социокультурный смысл указывает общую стратегию и определяет название концепции, то механизмы развития обусловливают процессуальную сторону, тем самым, обозначая ее модель. Философско-педагогическим кредо духовно ориентированного процесса воспитания человека, по мнению ученого, являются постулаты: Homo Spiritalis et vivatis (лат. - Человек Духовный есть живой человек); Homo Spiritalis есть мера жизни. Такой подход позволяет воспитателям совместно с воспитанниками решать не только ежедневные проблемы, но наполнять жизнь подлинным смыслом человеческого бытия. Данная методология предопределила логику изучения исторического генезиса воспитания в контексте духовных основ жизни человека.

Источниковедческой базой для нашего исследования явились идеи Нового Завета, целесообразность рассмотрения которых в качестве предпосылки становления христианской педагогики, как науки, связана с направленностью его текстов. Основная особенность новозаветной педагогики - «перевод» теологии в воспитательное измерение. По мнению В. Ребеля, «раннее христианство представляло собой идеальную воспитательную сферу, где каждый имел возможность идентификации». Личность Христа привлекательна самим многообразием исследовательских педагогических проблем, которые могут быть поставлены в связи с нею. Среди них: детство Спасителя, влияние образа Иисуса-младенца на всю последующую культурно-педагогическую традицию, отношение Христа к детям, особенности личности Иисуса как Учителя и Педагога, изучение традиций учительства во времена, предшествовавшие Христу и современные ему. Подражание Христу в постновозаветные времена стало одним из основополагающих принципов христианской педагогики в целом. История педагогики, в первую очередь, должна рассматриваться в связи со всемирной, к которой она относится как часть к своему целому. Специальная задача ее - показать, каким образом понимаема была у различных народов теоретическая идея воспитания и насколько она была осуществляема практически. Одним из известных историков, который представил периодизацию истории педагогики, Л.Н. Модзалевский обосновал ее в ракурсе диалога христианской антропологии и идей гуманизма: первый этап - донаучная христианская педагогика - христианские постулаты являются основой для воспитания, монашество становится воспитательным идеалом, происходит постепенное освобождение воспитания от догматизма и схоластики в условиях развития городской жизни; второй этап - интеграция христианской педагогики с научным знанием - реформаторское преодоление ортодоксально- иезуитских взглядов на воспитание, возникновение оппозиции церковному главенству в деле воспитания, которое перешло в христианско - гуманное воспитание в XIX веке. В этот период общей целью воспитания признается гармоничное развитие всех телесных и духовных сил человека в согласии с Богом и миром.

Мы пришли к выводу, что новозаветная педагогика выступает, до известной степени, нормативной категорией для всех времен после первых веков нашей эры и основой для развития науки педагогики. Нравственно - воспитательное основание, заложенное христианством, стало методологи-ческой основой выделения инвариантной модели отечественного воспитания (авторитарно-наместнической) и вариативных моделей (общинноориен-тированной, духовно-религиозной, схоластически-религиозной, средово - коллективистской). Идеальная конструкция протохристианства и раннего христианства стала фундаментом последующего исторического развития воспитательных и дидактических идей, что актуализировало для настоящего исследования духовно ориентированный подход. Это позволило нам определить, что учительность христианства, пронизывавшая всю его сознательную репрезентацию, как веры и мировоззрения, задавала некую «идеальную педагогичность» всей традиции, позволяя ей отрабатывать те процедуры, которые были менее апробированы, либо практически не «работали» без сакрализации Учителя и веры в него. В этом нами обнаруживается педагогический потенциал диалога православных воспитательных традиций и образования в контексте повышения духовно-нравственной культуры современного педагога.

Во втором параграфе «Развитие воспитания в России. Духовно-религиозный аспект» особое внимание уделено особенностям древнерусского воспитания, предпосылкам, которые послужили фундаментом для зарождения школьного образования.

Отличительная сторона воспитания в Древней Руси - приобщение человека к православию с самого раннего возраста. Школой душевного спасения для жителей была церковь с ее священником. Как пишет Ключевский, основными средствами преподавания были богослужение, исповедь, проповедь. Церковь являлась своего рода учительской семинарией, в которой обучались отцы семейств. Они потом несли свою науку в дом, в свою семью.

История развития русского образования, в соответствии с периодизацией П.Ф. Каптерева, может быть представлена тремя периодами: с Х до XVIII в.- церковно-религиозная педагогика; с XVIII до второй половины XIX в. - государственная педагогика; со второй пол. XIX в. - общественная педагогика.

Анализируя способы древнерусского просвещения, можно увидеть в них духовно-религиозный аспект. История древнерусского просвещения открывается летописными известиями о том, что киевские князья Владимир и Ярослав начали строить по городам церкви, стали собирать в них для учения детей и обязали новоприбывших из Византии священников "учить детей". В связи с проникновением в Древнюю Русь греческого духовенства просвещение целиком оказалось в руках восточнохристианской церкви, поэтому получило зависимый от нее характер. Для церковной службы потребовалось перевести греческие книги на язык славян, поэтому необходимо было создать славянскую азбуку.

Для настоящего исследования особое значение представляет тот факт, что обретение воспитанием христианского смысла связано с пониманием, что Христианство есть не только спасение человечества, но и некоторое откровение о человеке, о Церкви, которая есть тело Христово. Христианство, по словам В.В. Зеньковского, больше знает о Человеке, больше в него верит, глубже понимает его, чем философия просвещения.

С другой стороны, история свидетельствует, что разделение, разбившее христианский мир в средние века, глубоко проявило себя в различном понимании отношения Церкви Христовой к миру и человеку. В различных христианских вероисповеданиях (православие, католичество) проблемы педагогики решаются неодинаково. Православная педагогика, прежде всего, онтологична, т.е. воспитание вырастало из соборного бытия русского народа.

Мы пришли к выводу, что определить педагогический идеал и поставить цель воспитания не предоставляется возможным только путем теоретических рассуждений и мысленных предположений. Эта задача была решена, прежде всего, как национально-историческая тем, что русский народ принял православную веру и грамотность, не освоив византийскую систему образования.

Формирование педагогического идеала и осознание цели воспитания происходило под влиянием Православной Церкви на историческую судьбу русского народа. Результаты этого влияния не всегда оценивались однозначно. Мы склонны рассматривать преобладающую роль Церкви как национальную самобытность именно истории русского народа.

По мнению русских философов К.С. Аксакова И.В. Кириевского, Ю.Ф. Самарина А.С. Хомякова, менталитет русского народа, как нации, сложился под влиянием православной культуры. Русскому свойственны в высшей степени преданность воле Божией, любовь и смирение, общительность с ближними и устремление всех помыслов к воцерковленной, одухотворенной православной жизни, переход от воспитания к душепопечению.

Мы пришли к выводу, что диалог православных воспитательных традиций осуществлялся с преобладанием духовности над образованностью вплоть до 18 века.

В третьем параграфе «Становление светского образования в диалоге с духовно-религиозным воспитанием (18 -19 вв.)» проводится подробный анализ влияния духовно-религиозного воспитания на зарождающееся светское образование, рассматривается преобразование церковных школ в светские, а архиеерейских в духовные семинарии.

Особое внимание мы уделяем взаимовлиянию духовно-религиозного аспекта «старой» системы церковной школы и идей просвещения «новой» в период реформ Петра I, выделяются положительные и отрицательные стороны данной реформы на состояние духовно-нравственного воспитательного аспекта в образовании. С 18 века светское образование становится первостепенным. В стране была создана система образования, выстроена государственная система профессиональной подготовки. Превращение образования в государственное дело позволило охватить образованием не только дворянских, но и купеческих детей. Это одна из положительных сторон петровских реформ. С другой стороны, В.О. Ключевский называет нововведения Петра I бандитским нашествием против нравственности и общественного порядка. Негативной стороной петровских реформ стало духовное подчинение западному влиянию. За годы его правления было уничтожено 4/5 монастырей. Это был удар по сложившейся системе нравственного воспитания народа. Разорение монастырей привело не только к разорению центров просвещения. Монастыри издавна служили богадельнями, своеобразными центрами социального служения того времени, и их уничтожение привело к тому, что дороги были забиты нищими, увечными, бедными вдовами с детьми.

Мы пришли к выводу, что, возможно, основным фактором недовольства и протеста по отношению к нововведениям в образовании явилось отсутствие попыток со стороны власти и новой светской школы наладить диалог с существовавшей системой духовного и религиозного образования. В то же время духовные семинарии 20-х годов 18 века могут служить примером гармоничного сочетания светских (географии, истории, иностранных языков, логики) и духовных дисциплин. Духовные семинарии готовили не только духовенство, но и светских деятелей. А уровень гуманитарного образования, который давали духовные семинарии и академии, служил эталоном для светских высших учебных заведений.

Анализ данного периода в образовании позволяет утверждать об очевидности замены образовательной модели по мере значительных изменений, происходящих в мире и общественном сознании. Исходя из этого, можно сделать вывод, что на них следует реагировать в первую очередь изменениями внутренней политики, в том числе и образовательной. Реформы в образовании должны быть осознаны не только как культурная и практическая необходимость, но и как духовно-нравственная потребность.

Мы пришли к выводу, что в синодальную эпоху реформы народного образования в значительной степени зависели от политики правящего императора. Все образовательные реформы и контрреформы следует рассматривать в общем русле происходивших преобразований. В то время русская церковь не имела возможности оказывать заметного влияния на становление системы светского образования. Однако приходская школа сыграла свою важную роль в истории народного просвещения: из архиерейских школ выросло и в России, и за границей светское университетское образование, из церковной школы выросла светская. Культурогенетическое родство, по нашему мнению, остается базой для диалога православных воспитательных традиций и системы светского образования.

Во второй главе «Особенность развития отечественного образования в условиях антирелигиозной государственной политики» обоснована применимость термина «антидиалог» для характеристики отношения школы советского периода к традициям духовно-нравственного воспитания; рассмотрены различные педагогические системы и методики воспитания данного периода, которые подверглись критике со стороны педагогической мысли русской эмиграции, составлявшей цвет отечественной педагогической науки и явившейся источником ее развития; определена значимость и перспективы взаимодействия школы и православия на современном этапе, как один из способов взаимодействия предложен авторский спецкурс для экспериментального апробирования.

В первом параграфе «Отечественная школа и педагогика советского периода в условиях моноидеологии (антидиалог)» проанализированы противоречивые и драматичные вехи истории отечественной школы и педагогики советского периода и сделан вывод, что в советский период сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план внедрение в сознание учащихся политико-идеологических доктрин. Система коммунистического воспитания оказалась мощной и эффективной. Подавляющая часть сформированных этой системой людей искренне поддерживала существовавший политический режим. Сомневавшихся уничтожали или заставляли молчать.

Политика искоренения инакомыслия привела к тому, что к середине 1930-х гг. педагогические идеи 1920-х гг. в целом были объявлены вредными и прожектерскими. Тогда же опустился "железный занавес", фактически отрезавший отечественную педагогику от остального педагогического мира.

Ведущим направлением исследований в официальной сталинской педагогике стал перевод на язык воспитания и обучения марксистско-ленинской доктрины, политики коммунистической партии. Основными принципами сталинской педагогики были коммунистическая партийность, культ вождя. Единственно верной методологией педагогики провозглашалось марксистско-ленинское учение. Подавлялся плюрализм в педагогических подходах и концепциях.

В работе мы пришли к выводу, что превалирование идеологической составляющей в педагогике неизбежно привело к одномерности отечественного образования (эволюционная теория Дарвина, материалистические обоснования в гуманитарных науках), искажению воспитательных целей (идеи коллективизма, подавление индивидуальности) и ограничению педагогических маршрутов развития обучающихся.

Анализ воспитательных и образовательных методов советского периода позволяет говорить о том, что разрыв между духовностью и нравственностью, завуалированной под идеологию, явился основной причиной кризиса образовательной системы этого периода. Нравственные ценности, не имевшие духовного стержня, не становились сутью личности. Однако, как отметил Патриарх Московский и всея Руси Алексий II, российское общество не должно предавать забвению и позитивные результаты советской системы образования. По его мнению, советская воспитательная система сумела достичь определенных успехов, которые, на первый взгляд казалось, подтверждают правильность используемых методов. Предстоятель Русской Церкви отметил, что социалистические нормы поведения, по которым предлагалось выстраивать свою жизнь человеку, были внешне близки к заповедям Христовым. Фактически этим признавалось непреходящие значение (по крайней мере, в социальном плане) нравственных религиозных норм, при общем атеистическом настрое всей идеологической системы.

В итоге, моральные нормы, выглядевшие, как безусловно положительные, не имели за собой самого главного - обоснования необходимости их исполнения, которое и не могло существовать в системе ценностей, построенной исключительно на материалистической концепции восприятия мира.

Во втором параграфе «Духовно-религиозные основы педагогической мысли русской эмиграции 20 века» целесообразным явилось рассмотрение российской эмигрантской педагогической мысли, которая явилась «мостиком» для возрождения и развития духовно ориентированной педагогической парадигмы в постсоветский период (Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский И.А. Ильин, Н.О. Лосский, С.Л. Франк). В теоретической педагогике русского Зарубежья особенно четко проявились два направления: философско-гуманистическое, продолжившее традиции западной и отечественной классической педагогики XIX в., и религиозно-христианское.

В работах В.В. Зеньковского [«Принцип индивидуальности в психологии и педагогике» (1911), «Социальное воспитание, его задачи и пути» (1918), «О педагогическом интеллектуализме» (1923), «Психология детства» (1924), «Педагогика и психология» (1925), «О психологии современной молодёжи» (1927), «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (1934)] сформулированы основные принципы православной педагогики, предложены схемы построения системы педагогики, в которой необходимо использовать все богатство педагогических идей, выработанных как религиозной, так и логической педагогикой Западной Европы и Америки.

Главным в педагогической концепции ученого были уважение и любовь к ребёнку, признание в нем личности, потенцией его духовных возможностей и интеллекта, а также требование бережного обращения к «делу воспитания человека в ребёнке». Нельзя не принять высоконравственного положения Зеньковского о том, что подлинно индивидуальное в ребенке глубоко сплетается с социальным, что следование одному индивидуальному в себе является разрушением целостности в человеке. На всех этапах педагогическое воздействие на личность должно также иметь в виду и эсхатологический момент, без которого теряется смысл христианского воспитания личности, судьба которой проецируется в вечности. Воспитательные традиции христианства Зеньковский активно внедрял в образовательный процесс Богословской гимназии, на практике утверждая возможность полноценного диалога между православной педагогикой и цивилизационными тенденциями культуры ХХ века.

Отвечая на вызовы западной культуры, И.А. Ильин утверждал величие духовного обновления человека, которое актуализируется посредством воспитания. Главное в воспитании, по мнению философа, будить духовное начало в детском инстинкте, приучать его к чувству ответственности, укреплять в людях предметную силу суждения и волю к духовной цельности в жизни. Под инстинктом И.А. Ильин понимал развивающиеся природные силы ребенка, а точнее, сам природный источник развития. Кто желает воспитать ребенка, писал он, тот должен пробудить и укрепить в нем духовность его инстинкта. Если дух в глубине бессознательного будет пробужден и если инстинкт будет обрадован и осчастливлен этим пробуждением, то в жизни ребенка совершится важнейшее событие и дитя справится со всеми затруднениями и соблазнами предстоящей жизни: ибо "ангел" будет бодрствовать в его душе и человек никогда не станет "волком". Но если в детстве это не состоится, то впоследствии всякие уговоры, доказательства и кары могут оказаться бессильными, ибо инстинкт со всеми его влечениями, страстями и пристрастиями не примет духа и не сроднится с ним: он не будет узнавать и признавать его, он будет видеть в нем врага и насильника, услышит одни запреты его и всегда будет готов восстать на него и осуществить свои желания. Такой подход к человеку позволил Ильину поставить цель воспитания ребенка, которое начинается с его корней, сообщает ребенку новый способ жизни и не сводится только к словесной проповеди. Основной задачей воспитания И.А. Ильин называет не наполнение памяти и не повышение уровня интеллекта, а зажигание сердца, пробуждение духовной жизни.

Представители педагогической мысли русской эмиграции смогли приумножить научные основания православного воспитания, сохранить его духовные смыслы, показав, что его включение в образовательный процесс делает возможным развитие свободного и высоконравственного человека.

В третьем параграфе «Современное состояние отечественной педагогической науки и практики в контексте диалога с православием» мы обращаемся к состоянию отечественной педагогики с начала 1990-х гг., определяем, что в данный период новый взгляд на проблему демократизации предусматривает преемственность между ступенями образования, плюрализм, вариативность, диверсификацию образования. Таким образом, открывается перспектива формирования многозначной по целям, содержанию, типам учебных заведений структуры общеобразовательной школы.

В 1990-х гг. многие российские ученые пытались выработать новую философско-педагогическую концепцию воспитания. При этом некоторые фактически предложили иные средства воспитания для достижения прежней цели - формирования человека, полностью детерминированного обществом. Применительно к нашей теме исследования, связанной со взаимодействием светского образовательного компонента и духовно-религиозного, данное положение имело позитивные предпосылки и возможность реализации поликультурного и традиционно православного воспитания.

Рассмотрев в исследовании различные концепции образования, разнообразные типы школ, гимназий, лицеев мы пришли к выводу, что стратегия современной православной педагогики может быть применима в светском образовательном пространстве путем решения задач по включению элементов религиозного образования в светское, что будет способствовать формированию жизненного стандарта, определенной системы ценностей, которые предопределяют поведение человека в различных обстоятельствах, а также делают насущной для него христианскую мотивацию поступков и решений.

В современной России у родителей и их детей существует реальная возможность получения религиозного образования в соответствии с их убеждениями. Создается программное и научно-методическое обеспечение преподавания духовно-нравственных дисциплин. В связи с этим осуществляется координация деятельности образовательных учреждений и религиозных организаций по вопросам, представляющим взаимный интерес.

Большим шагом вперед является включение «Теологии» в число образовательных направлений в профессиональные учреждения. Данные социокультурные и педагогические факторы стали основой для возрождения русских национальных традиций. На фоне этого процесса происходит кристаллизация основных принципов православного образования. Это, прежде всего христоцентризм, единство семьи, церковного прихода и школы, научение делам любви, воцерковление, аскетизм. Данные принципы являются предпосылкой для установления приоритета в образовании духовности, с помощью которой можно будет преодолевать издержки рационально - информативного образования, его цивилизационные тенденции. Педагогический потенциал православной культуры реализуется посредством привития навыков нравственного восприятия культурных ценностей, воспитания чувства общечеловечности и патриотизма, глубоко нравственного отношения к окружающему миру. Именно на этой основе в истории образования формировалась национальная русская культура, самосознание нашего народа, что является предпосылкой для духовного возрождения России.

В заключении исследования подводятся общие выводы, показывающие, что для современной школы, идея христианских ценностей, объединения людей во имя служения общему делу и побуждения их к подвижнической активности, на фоне разброда в обществе, падения нравов, погони многих за частыми личными интересами, является весьма актуальной и плодотворной.

...