Использование элементов проблемного обучения на уроках математики в начальной школе

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

Калмыцкий государственный университет им. Б.Б. Городовикова

Факультет педагогического образования и биологии

Кафедра педагогики

Направление 44.03.01 «Педагогическое образование»,

Профиль подготовки «Начальное образование»

Курсовая работа

по дисциплине «Методика преподавания математики в начальной школе»

На тему:

Использование элементов проблемного обучения на уроках математики в начальной школе

Студентки 3 к. Очировой Т.Ю

Научный руководитель:

к.п.н., доц. Хазыкова Т.С.

Элиста, 2017



Содержание

Введение

Глава 1. Характеристика проблемного обучения в психолого-педагогической и методической литературе

1.1 Сущность и содержание понятий «технология», «технология проблемного обучения»

1.2 Исторический аспект проблемы

Глава 2. Использование элементов проблемного обучения на уроках математики в начальной школе

2.1 Методология проблемного обучения

2.2 Методика технологии проблемного обучения на уроках математики

Заключение

Литература



Введение

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в учебное заведение, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие - важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.

Одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности учащихся, развития у них познавательных интересов, творческих способностей, самостоятельности, исследовательских умений является проблемное обучение.

Процесс учения как творческий процесс включает в себя, прежде всего, открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. При этом проблемное обучение как творческая деятельность представляет собой поиск решения нестандартных задач нестандартными методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи - это всегда поиск нового способа решения.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей учащихся и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса. Мышление занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.

Актуальность обусловлена наличием требования ФГОС к результатам освоения основной образовательной программы.

Пункт 7. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Пункт 11. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

2) освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

Реализация технологии проблемного обучения в школе является настоятельной потребностью современности, поскольку реалии сегодняшнего дня все больше требуют от человека умения решать проблемы, самостоятельно осуществлять выбор в сложившейся ситуации.

Проблема заключается в том, что учителя не используют технологию проблемного обучения ни на одном уроке.

Цель исследования - раскрытие теоретических положений, особенностей использования технологии проблемного обучения в педагогическом процессе.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме исследования.

2. Обобщить опыт применения технологии проблемного обучения в начальной школе на уроках математики.

3. Опросить студентов Черепановского педагогического техникума по теме: «Проблемное обучение…Что это?»

Объект исследования - образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования - методы, формы организации проблемного обучения в начальной школе на уроке математики.

Методы:

1. Изучение психолого-педагогической, методической и нормативной литературы по проблемному обучению в начальной школе.

2. Изучение опыта работы учителей, работающих по технологии проблемного обучения.



Глава 1. Характеристика проблемного обучения в психолого-педагогической и методической литературе

1.1 Сущность и содержание понятий «технология», «технология проблемного обучения»

Сущность деятельностной теории учения:

1. Конечной целью обучения является формирование способа действий.

2. Способ действий может быть сформирован только в результате деятельности, которую, если она специально организуется, называют учебной деятельностью.

3. Механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью.

Технология -- совокупность методов, процессов и материалов, используемых в какой-либо отрасли деятельности, а также научное описание способов технического производства.

Образовательная технология - это систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знания путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.

Проблема - (от греч. problema - задача) - сложный вопрос, задача, требующая решения; сложный теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, изучения. [1]

Проблема - это различие между существующей и желаемой ситуациями, несоответствие, нестыковка между предполагаемым и действительным.

Педагогические технологии в учебно-воспитательном процессе:

- развивающее обучение;

- проблемное обучение;

- коммуникативное обучение;

- проектная технология;

- игровые технологии;

- диалог культур;

- информационно-коммуникативные технологии;

- дидактическая многомерная технология;

- групповые технологии. [2]

Проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого обучения.

Проблемность - главное условие развития объекта (мир) и субъекта (человек) - может быть рассмотрена как диалектическая категория, рядоположенная с другими, или как главный признак данных категорий в развитии, или как главный принцип их действия, деятельности, или как необходимость действовать.

Проблемная ситуация - способ вскрытия объективно существующей проблемности, выраженной эксплицитно или имплицитно, которая проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта.

Проблемная задача - средство создания проблемной ситуации - имеет оболочку, материализованную в ее формулировке (устной или письменной), ориентирована на потребности и возможности субъекта.

Проблематизация - механизм, лежащий в основе вскрытия проблемности объекта субъектом, материализованной в данной проблемной задаче.

Проблема - противоречие - единица содержания и процесса движения в материальном и идеальном пространстве, порождающая процесс развития мира и человека и порождаемая развитым человеком. Этот процесс непрерывен [3].

Нормативные документы о технологии проблемного обучения

ФЗ 273 статья 66 пункт 1:

Начальное общее образование направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни).

ФГОС НОО(позиции проблемного обучения в тексте)

Пункты: 7, 8, 10 (9), 11(2), 23

7. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;

гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

8. В соответствии со Стандартом на ступени начального общего образования осуществляется:

формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности - умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе;

Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника ("портрет выпускника начальной школы"):

любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;

владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;

доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;

10. Личностные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

9) развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

11. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

2) освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

23. Требования к кадровым условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования включают:

уровень квалификации педагогических и иных работников образовательного учреждения;

В системе образования должны быть созданы условия для комплексного взаимодействия образовательных учреждений, обеспечивающие возможность восполнения недостающих кадровых ресурсов, ведения постоянной методической поддержки, получения оперативных консультаций по вопросам реализации основной образовательной программы начального общего образования, использования инновационного опыта других образовательных учреждений, проведения комплексных мониторинговых исследований результатов образовательного процесса и эффективности инноваций. [4]

Профессиональный стандарт учителя

Приказ Минтруда России от 18.10.2013 №544н

«Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»

4. Содержание профессионального стандарта педагога

4.1 Часть первая: обучение

5. Использовать специальные подходы к обучению, для того чтобы включить в образовательный процесс всех учеников: со специальными потребностями в образовании; одаренных учеников; учеников, для которых 10 русский язык не является родным; учеников с ограниченными возможностями и т.д. [5]

1.2 Исторический аспект проблемы

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Джона Дьюи. Он утверждает, что в основе способности, учащихся решать проблемы лежит их природный ум. По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

- принимаются во внимание все возможные решения или предположения;

- индивид сознает затруднения и формулирует проблему, которую необходимо решить;

- предположения используются как гипотезы;

- проводится аргументация и привидение в порядок обнаруженных фактов;

- проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез. [6]

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

- значение структуры знаний в организации обучения;

- готовность ученика учиться как фактор учения;

- интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

- мотивация учения в современном обществе.

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направления развития ученика. [7]

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х гг. XX в. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

- вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения и понятия;

- эпизодически знакомить учащихся с методами науки:

- развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х годов в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественно научным и гуманитарным дисциплинам.

Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения [8].

Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признака одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий. Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении. Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и т.д.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемного обучения. Приведем некоторые из них.

В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний». [9]

И.Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям советской школы». [10]

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач. [11]

Наиболее обобщенное определение проблемного обучения сформулировал М.И. Махмутов: проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций. [12]

Основным элементом проблемного обучения является «проблемная ситуация», которая имеет свою функциональную характеристику. Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности обучаемых, развитие их логического, рационального, критического, творческого мышления и познавательных способностей. В этом и заключается его главное отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного обучения.



Глава 2. Использование элементов проблемного обучения на уроках математики в начальной школе

2.1 Методология проблемного обучения

В настоящее время существуют несколько учебно-методических комплектов для начальной школы по математике. В некоторых из них проблемное обучение отражается напрямую, в некоторых частично. Так курс математики в системе Л.В. Занкова (автор И.И. Аргинская) не является пропедевтическим, то есть предусматривающим предварительный круг знаний, а рассматривается как начальная ступень обогащения школьников значительным объемом теоретических знаний. Также как и в других развивающих системах, программа предъявляет высокие требования к интенсивной мыслительной деятельности учащихся. Насыщенность ее содержания теоретическими знаниями диктуется не только принципом обучения на высоком уровне трудности, но и требованием прохождения материала быстрым темпом. Упражнения к учебникам составлены, в отличие от традиционной программы, на принципиально новой основе. Значительно увеличен объем материала. Каждое упражнение представляет собой своего рода задачу, в которой главная роль отводится сравнению фактов, их анализу, умению оперировать в упражнениях различным материалом, что способствует систематизации и обобщению знаний. Упражнения построены по принципу переслаивания учебного материала, что позволяет чередовать материал разных тем. Последовательность упражнений внутри тем определяется постепенным усложнением материала. Знания не даются в готовом виде. Дети учатся открывать новое. Предлагаются задачи, которые имеют много решений. Изначально детей приучают к самостоятельности, т.е. они учатся принимать собственное решение и отвечать за него, обсуждают разные варианты, но не оценивают их. В данной программе, отмечает Л.В. Занков, используются проблемные методы, в первую очередь частично-поисковый, для которого характерно открытие детьми новых знаний под руководством учителя. Одной из главных « заповедей» развивающего урока является следующая: «Ничего не сообщать в готовом виде- новое знание ученики открывают самостоятельно в процессе выполнения системы упражнений, чаще ставить перед детьми проблему, которую им было бы интересно разрешить». Например, каким образом из слова «карета» получили слово «карта»? Используй данную закономерность при решении примера.

В системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (автор Э.И. Александрова) ребенок рассматривается не как объект педагогических воздействий учителя, а как активная личность, умеющая учить себя, самостоятельно ищущая средства расширения границ известного, доступного. Одной из центральных задач здесь является формирование у младших школьников основ теоретического сознания и мышления (анализа, планирования, рефлексии), лежащих в фундаменте творческого отношения человека к действительности.

В качестве непосредственной основы развития младших школьников рассматривается учебная деятельность (как ведущая в этот возрастной период), которая включает соответствующие потребности, мотивы, задачи, действия и операции. У детей, приходящих в первый класс, целостной ее структуры еще нет. Это обусловливает целенаправленное формирование полноценной учебной деятельности, которая организуется в форме постановки и решения школьниками учебных задач. При решении учебной задачи ученики первоначально овладевают содержательным общим способом решения широкого класса задач, а затем используют этот способ при решении конкретных их видов. Поэтому учебные предметы в этом РО построены как система последовательного развертывания учебных задач, а содержание обучения представляет собой систему теоретических (научных) понятий, являющихся основой обобщенных способов деятельности.

Учебные задачи решаются посредством специфических учебных действий, направленных на раскрытие условий происхождения усваиваемых понятий.

Для системы В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина характерны проблемные методы.

В.В. Давыдов в качестве основного метода обучения называет метод решения учебных задач. Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это в первую очередь интеллектуальное затруднение, возникающее у учащихся при столкновении с чем- то новым, неизвестным. Создаются ситуации, обнаруживающие недостаточность или непригодность ранее усвоенных способов действия и требующие либо их модификации, либо конструирования принципиально нового способа. «Иными словами, необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, требующей от них нового анализа ситуации действия, нового ее понимания». Для решения учебной задачи организуется исследовательская деятельность детей, в результате которой они конструируют новые понятия.

Широко используется «квазиисследование», при котором дети в микрогруппах открывают новое. Ребенок как бы повторяет в процессе обучения ход и результаты соответствующего научного исследования. Он становится маленьким ученым, делающим свое собственное открытие. Учитель участвует в обсуждении наравне с детьми, т.е. учитель предлагает свой вариант, который тоже обсуждается.

В данной программе разработаны свои типы уроков:

1. Постановки учебной задачи (выход на новую тему).

2. Моделирования и преобразования модели

3. Решения частных задач

4. Контроля

5. Оценки

Здесь, как и в системе Л.В. Занкова, урок может приобрести особую направленность. Учитель может организовать ход получения и развития знаний «от учеников». Школьники на уроках много наблюдают, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. Возможно давать задания, побуждающие к мыслительной деятельности, ее планированию. Часто используются задания-ловушки. Например: учитель: «Покажи мне такой же предмет» (показывает зеленый квадрат).Для выполнения задания детям нужно уточнить, по какому признаку предмет должен быть таким же (например, такой же по форме).

К традиционной системе обучения относится «Начальная школа 21 века» под руководством Н.Ф. Виноградовой (автор В.Н. Рудницкая). Важнейшие цели обучения - создание благоприятных условий для полноценного интеллектуального развития каждого ребенка на уровне, соответствующем его возрастным особенностям и возможностям воспитания самостоятельности и культуры мышления, обеспечения необходимой математической подготовки к дальнейшему изучению математики.

Реализация в обучении цели интеллектуального развития связана с организацией работы по ознакомлению учащихся с важнейшими законами элементарной логики, с примерами рассуждений, построением умозаключений и др.

В.Н. Рудницкая отмечает, что обучая математике, важно постоянно видеть цель - формирование самостоятельности мышления учащихся, основы развития их творческих способностей (самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, постановка новой проблемы в известной ситуации, обнаружение новой функции того или иного математического объекта, самостоятельное комбинирование из известных способов и приемов деятельности нового способа, видение структуры данного объекта, построение хода решения математической задачи, нахождение собственного оригинального способа выполнения действия). Все это позволяет использовать проблемные методы обучения, которые являются ведущими.

Приоритетны не репродукция и работа по инструкции и образцу, а поисково-исследовательская деятельность. Ученик не должен в готовом виде принимать задания, работа на уроке должна требовать от него усилия, размышления, поиска. Для ее организации в учебниках часто используется метод проблемного изложения, детям предлагаются задания проблемного, поискового, творческого характера. С их помощью ученик может выдвинуть свою гипотезу, (рубрика «Выскажи предположение»), выбрать и обосновать свой путь решения учебной задачи, вступить в дискуссию (задания «Выскажи свое мнение»). В этом случае меняется место и роль образца (правила, способа, вывода и пр.). Он не предъявляется учителем в готовом виде в начале познавательной деятельности, а рождается в процессе коллективной работы и часто завершает ее, что дает возможность каждому ученику «открыть» для себя и сознательно принять научное знание. Обучение направлено не на формирование умений решать типовую задачу, а на возможность осуществлять поиск способа ее построения, на умение добывать знания.

Рекомендуется использовать следующие методические приемы: выдвижение проблемы; постановка предположений; обсуждение гипотез; составление графического плана-опоры; моделирование. Все это требует активной самостоятельной деятельности детей, ставит их в позицию «исследователей». При выборе методов изложения программного материала приоритет отдается дедуктивным методам. Овладев общими способами действия, ученик применяет полученные знания и умения для решения новых конкретных учебных задач. Авторы учебников используют двух сказочных персонажей, которые активно действуют: что-то измеряют, чертят, вычисляют, одним словом, «решают» какую-либо актуальную проблему. Дети должны вникнуть в то, что делают эти персонажи, проверить и оценить способ действия каждого из них, выбрать рациональный (как правило, способ решения учебной задачи, который предлагает Волк, не самый лучший, более практично и « умнее» действует Заяц), а затем действовать так же. Например, при введении темы: «Порядок выполнения действий в выражениях без скобок», Волк и Заяц решают пример:

30:5*3

У Волка в ответе - 2.

У Зайца - 18.

Почему в одинаковом примере разные ответы?

Как вы думаете, кто из них прав?

Почему?

Какое правило нарушил Волк?

Нередко учащимся предлагается найти свой, оригинальный способ действия и дать соответствующие обоснования. Многие задания учащимся предлагается выполнить, работая в парах. [с. 93]

Курс математики Л.Г. Петерсон ставит такие цели:

Комплексное развитие личности.

Обучение школьников построению, исследованию и применению математических моделей окружающего мира.

Создание интересной, содержательной и значимой, с позиции общих предметов об окружающем мире, системы математических понятий.

В «Информационно-методическом письме об учебниках «Математика- 2» в системе «Школа-2000…» Л.Г. Петерсон пишет: «…Это школа, в которой дети с разными способностями и разными личностными характеристиками не просто получают знания, а « открывают» мир вокруг, выступают в роли исследователей, творцов. Они учатся мыслить, планировать свои действия, придумывать различные способы решения возникающих проблем, адекватно оценивать результаты своих действий, добиваться успешного решения поставленных задач.

Именно с таких позиций- позиций личностно-ориентированной, деятельностно-ориентированной и культурно-ориентированной педагогики- и рассматриваются содержание, формы и методы работы на уроках математики. …Проблемные методы должны быть ведущими в данной системе…».

Автор использует проблемные методы обучения (частично-поисковый). Разработана схема уроков для этого метода. Она позволяет реализовать деятельностный метод и использовать теорию П.Я. Гальперина.

Постановка учебной задачи

1. Открытие детьми нового знания

2. Первичное закрепление (с комментированием)

3. Самостоятельная работа с проверкой в классе

4. Решение тренировочных упражнений

5. Контроль

6. Решение задач на повторение

Основная особенность деятельностного метода заключается в том, что новые математические понятия и отношения между ними не даются детям в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и в завершение подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия и знакомя с общепринятой системой обозначений. Например, при введении нового вычислительного приема вычитания с переходом через десяток, в течение 3-5 минут учащиеся решают серию устных или письменных упражнений развивающего характера (анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д.), в которых актуализируются изученные ранее алгоритмы вычитания двузначных чисел без перехода через разряд (58-25) и вычитания в пределах 20 с переходом через десяток (12-5). В эту серию примеров включается пример нового типа (43-27), который вызывает затруднение у детей (появляются разные ответы, кто-то не может решить и т.д.). Возникает проблемная ситуация, мотивирующая поиск нового вычислительного приема.

В программе «Гармония» (автор Н.Б. Истомина) в основу заложена концепция Л.В. Занкова и методическая концепция Н.Б. Истоминой. Основная цель: организовать процесс обучения математике таким образом, чтобы в результате выполняемой деятельности ребенок не только активно, сознательно и прочно усваивал знания, умения и навыки, но и овладевал такими приемами умственных действий, как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение. Н.Б. Истомина в статье «О новом курсе «Математика» для четырехлетней начальной школы» пишет: «В учебниках значительная часть заданий является творческими, поисковыми, что позволяет широко использовать проблемные методы обучения, предусмотрено создание проблемных ситуаций с помощью методического приема выбора правильного решения». Например, учитель дает задание «Сравни тексты задач. Чем они похожи? Чем отличаются? Можно ли утверждать, что решения этих задач будут одинаковыми?»

А) Возле дома росло 7 яблонь и 3 вишни. Сколько фруктовых деревьев росло возле дома?

Б) Возле дома росло 7 яблонь, 3 вишни и 2 березы. Сколько фруктовых деревьев росло возле дома?

Н.Б. Истомина использует задачи с недостающими и лишними данными; с противоречивым условием и вопросом; с вопросом, в котором спрашивается о том, что уже известно. Она включает диалоги между Мишей и Машей, с помощью которых детям предлагаются для обсуждения варианты ответов, высказываются различные точки зрения, анализируются ошибки.

Прочитай по-разному выражения, записанные слева и справа. В чем сходство и различие этих выражений?

9*8…9+8

8*7…8+7

6*4…6+4

5*3…5+3

Вычисли значения выражений и сравни их.

Маша: «Можно, не вычисляя, сказать, что произведение двух чисел всегда больше суммы этих чисел».

Миша: «Я не согласен. Произведение двух чисел может быть меньше, чем их сумма».

Как проверить, кто прав: Маша или Миша?

На уроках математики должна преобладать интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональными переживаниями, которая сопровождается эффектом неожиданности задачи, включением механизмов творчества, помощью и поощрением со стороны учителя.

Для учителя есть возможность организовать на уроке коллективный поиск, который бы побуждал самостоятельную мысль учеников.

Нужно стараться создавать педагогические ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявлять инициативу, избирательность в способах работы.

Конечно же, у каждого учителя существуют свои наработки, приемы, которыми он пользуется на уроках. Возможно, он поможет «оттолкнуться» от идеи и наполнить собственным содержанием тот или иной этап урока.

Полученные знания позволяют учащимся плавно без особого напряжения перейти к изучению математики в среднем звене.

2.2 Методика технологии проблемного обучения на уроках математики

технология проблемный психологический педагогический математика

Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям:

1) по области научных знаний или учебной дисциплине (русскому языку, математике и тому подобное);

2) по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях);

3) по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия);

4) по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и тому подобное) [24].

В проблемном обучении главное - не мгновенный выход на решение проблемы, а своеобразная «путепроходческая» работа. Преподаватель, зная оптимальный путь решения, ориентирует поисковую деятельность учащихся, постоянно подводя их к «разгадке».

Сегодня под проблемным обучением понимается такая форма организации учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их решению, в результате чего и происходит овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации. При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Этапы технологии проблемного обучения:

1. Постановка учебной проблемы; организация проблемной ситуации. Результат этого этапа - затруднение учащихся и постановка проблемного вопроса, который и будет являться целью урока.

2. Поиск решения проблемы:

- через диалог;

- выдвижение гипотез.

3. Проверка гипотез, начиная с ложной.

4. Формулировка правила, способа; сравнение его с научным образцом в учебнике.

5. Обучение постановке учебных вопросов (проблемных).

6. Проведение контрольных и проверочных работ с включение заданий проблемного характера:

- поставь проблемный вопрос;

- выдвини гипотезу;

- докажи.

Наиболее оптимальной является следующая структура проблемного урока:

1. Проблемная ситуация.

2. Формулировка проблемы.

3. Выдвижение гипотез.

4. Доказательство или опровержение гипотез.

5. Проверка правильности решений (рефлексия-самоанализ).

6. Воспроизведение нового материала (выражение решения).

Рассмотрим каждый этап проблемного урока.

I. Проблемная ситуация

Условия создания проблемной ситуации

1. Учителю необходимо владеть:

- Поисковыми методами обучения.

- Знанием фактического материала (глубоко и прочно).

- Технологией постановки вопросов, «обнажающих» противоречия перед учащимися.

- Оперированием слов, терминов, знакомым ученикам.

2. Учитывать возрастные особенности учеников, уровень их развития, интеллектуальные возможности (в первом, втором классах необходимо научить ребят отвечать и самим формулировать проблемные вопросы), уметь находить разные подходы к классификации предметов, слов, иметь разные точки зрения на один и тот же сюжет, явление, выделять главное. А третьеклассники и четвероклассники уже смогут самостоятельно организовать свою деятельность по усвоению знаний, находить средства для решения конкретной учебной задачи.

3. Проблема должна быть достаточно трудной, но посильной с опорой на предыдущие знания, умения, навыки.

По эмоциональному отклику, реакции учеников, Е.Л. Мельникова выделила 2 типа проблемных ситуаций:

С удивлением (разные мнения по поводу выполнения одного и того же задания).

С затруднением (практическое задание на новый материал, с которым ребята не могут справиться). [25]

Способы создания проблемной ситуации (по Махмутову М.И.)

При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения (проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у них не хватает опыта, знаний).

При организации практической работы учащихся.

При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению, противопоставлению.

При исследовательских заданиях. Приемы создания проблемной ситуации.

1. Непреднамеренный - ошибка ученика

2. Преднамеренный - проблемный вопрос «Можно ли...»; ложное умозаключение - учитель говорит: «Я считаю, что …, а вы как думаете?»; аналогии (Например, образуй новое слово из слов «рыбак» и «ловить», используй образец: сам летает - самолет); использование противоречивых сведений (Например, «Выбери правильный ответ: Имя существительное ...

а) Обозначает предмет или его признак

б) Отвечает на вопрос «Кто?» или «Что?»

в) Обозначает предмет или явления природы, отвечает на вопросы «Кто?» или «Что?»)

Вопросы для осознания противоречия:

Что удивило вас? Что интересного заметили? Какие факты налицо?

Сколько же разных мнений в классе? Что вы сначала думали?

Что вы предполагали? Что получилось на самом деле?

Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?

Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?

II. Формулировка учебной проблемы:

Проблема может быть озвучена, как:

• Тема урока («Правописание приставок и предлогов»)

Вопрос, ответом на который и будет новое знание (Как сумму разделить на число?

Лучший вариант постановки проблемы, если ее озвучивают сами ученики. Но если они не могут осознать противоречие и сформулировать проблему, то учитель может использовать два вида диалога:

Побуждающий (побуждает к осознанию противоречия и формулирования проблемы («Вы удивлены? Почему? Что интересного заметили? Какие возникают вопросы?»)

Подводящие (Посильные для ученика вопросы и задания, которые, шаг за шагом, приводят его к осознанию проблемы («Вспомни», «Сравни», «Проанализируй»)

III. При выдвижении гипотез

Учитель «направляет» учащихся с помощью наводящих суждений:

Давайте предположим...

В какой последовательности будете решать проблему...

Выскажите свою точку зрения

Какие есть догадки, предположения.

Если ученики не выдвинули своих гипотез, то учитель предлагает свои (среди них сознательно могут быть ошибочные).

IV. При доказательстве или опровержении гипотез

Приемы:

• Наблюдение и анализ.

• Сравнение, выделение общих признаков.

• Отбор методом исключения («Это не подходит, так как...»)

• Сочетание наблюдения и опыта.

Для выдвижения гипотез, их доказательств и опровержения у учащихся должны быть сформированы такие практические навыки, как:

умение ставить цель;

находить и формулировать противоречия;

выдвигать и обосновывать гипотезы;

спорить, рассуждать, сравнивать свое мнение с высказываниями других;

составлять план решения или выполнения задания;

проверять и оценивать свои действия.

V. Проверка правильности решений

Приёмы

1.Сравнение с формулировкой правила в учебнике, готовым планом действий.

2. Формулировка вывода с использованием таблиц, схем, алгоритмов и памяток.

3. Выполнение практических заданий по данной теме.

VI. Воспроизведение знаний

Этот этап не является строго обязательным, но весьма желателен, так как:

углубляет понимание нового материала;

способствует формированию наглядно-образного мышления;

развивает активную речь, творческие способности.

Это творчество учащихся, которое обеспечивается выполнением продуктивных заданий трех типов:

• на формулирование (темы, вопросов по теме);

• опорный сигнал (символ, схема, опорные слова);

(Например, С Ь Г - разделяет, С Ь С - обозначает мягкость.)

• художественный образ: метафора, загадка, стихотворение.

(Например, Мы уже не малыши, знаем, как писать ЖИ-ШИ.)

Данные задания могут выполняться как во время урока, так и дома, по желанию.

На этапах: выдвижения гипотез, их доказательстве или опровержении, выражении решения, учащиеся могут работать самостоятельно, в парах, микрогруппах.

Успех проблемного урока зависит от:

- Осознания учебной задачи учащимися.

- Четкой формулировки проблемы.

- Знания детьми опорного материала.

- Умения детей высказывать свою точку зрения, делать выводы

Таким образом:

Проблемное обучение - тип обучения, характеризующийся творческим «открытием» знаний учениками.

Место проблемного обучения: это урок изучения нового материала на любом предметном содержании.

Цель проблемного обучения:

развитие интеллекта и творческих способностей учащихся;

формирование прочных знаний;

повышение мотивации через эмоциональную окраску урока;

воспитание активной личности. [26]

Успех использования проблемного метода во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся. В процессе использования проблемного обучения происходит и усвоение материала, и развитие мыслительной деятельности.

Главным результатом использования технологии проблемного обучения является то, что выпускник школы ориентируется в современных ценностях, обретает опыт творческой деятельности, что он готов к межличностному и межкультурному сотрудничеству.



Заключение

В данной работе мы изучили теоретические основы технологии проблемного обучения. В процессе исследования мы выявили, что проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение познавательных проблем, разрешая, которые они активно усваивают новые знания. На сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным.

Также мы рассмотрели применение на практике технологии проблемного обучения на основе педагогического опыта учителей начальных классов. Пришли к выводу, что проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критическою, творческого, диалектического мышления. Проблемное обучение - это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления.

С развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы «выращивать» эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение.

В этой работе сделаны выводы о том, что проблемное обучение на современном этапе развития человечества просто необходимо, поскольку оно формирует всесторонне развитую творческую личность, которая способна логически мыслить, искать и находить решения в разнообразных проблемных ситуациях, а также способна накапливать знания, систематизируя их, способна к глубокому самоанализу, самокоррекции и, как результат, саморазвитию.



Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки РФ. М., 2016.

2. Примерная основная образовательная программа начального общего образования.

3. Абушкин Х.Х. Проблемное обучение. - Саранск: Морд, 1996. - 174 с.

4. Баксанский O.E., Чистова М.В. Проблемное обучение, обоснование и реализация // Наука и школа. - 2000. - №1. - С. 19-25.

5. Бейзеров В.А. Проблемное обучение. // Образование в современной школе.-2005.-№12.-с.48-52.

6. Богданова В.Ю. Педагогика и психология // Вестник Адыгейского государственного университета. - 2011. - №1. - С. 56-61.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

8. Данилов Д.Д., Исаева Н.А. Резервы повышения эффективности обучения на основе моделирования проблемных ситуаций // Начальная школа плюс До и После. 2014. №04. - С. 22-34.

9. Дышинский Е.А., Лурье A.M., Людмилов Д.С. Некоторые вопросы проблемного обучения математике: пособие для учителей. - Пермь: Звезда, 1975. - 116 с.

10. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 2004. - 180 с.

11. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

12. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: Знание, 1974. - 64 с.

13. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Знание,

1980. - 96 с.

14. Лобашев В.Д. Характеристики проблемно-задачного обучения// Школьные технологии.-2004.-№4.-с.163-176.

15. Лобашев В.Д. Характеристики проблемно-задачного обучения // Школьные технологии.-2004.-№5.-с.181-197.

16. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Директ-Медиа, 2008. - 392 с.

17. Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие / под ред. канд. психол. наук А.А. Матюшкиной. - М.: КДУ, 2009. - 190 с.

18. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Педагогика, 1987. - 156 с.

19. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

20. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. - Казань: Таткнигоиздат, 1972. - 365 с.

21. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 1999.

22. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999.

23. Оконь В.В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвящение, 1986. - 208 с.

24. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под ред. В.С. Кукушина. М., 2006. - 426 с.

25. Психологический словарь / под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. - М.: Астрель, 2010 - 666 с.

26. Селевко Г.К. проблемное обучение/ Г.К. Селевко // Школьные технологии.-2006.-№2.-с.61-66.

Размещено на Allbest.ru

...