Развитие языковой личности старшеклассников в процессе обучения пониманию текста и его образности

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПОНИМАНИЮ ТЕКСТА И ЕГО ОБРАЗНОСТИ

Специальность 13.00.02 Ї теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

ЕСАФЬЕВА Ольга Олеговна

Москва 2009

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики преподавания русского языка Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского

Научный руководитель: Канакина Галина Ивановна, кандидат педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Еремеева Ангелина Павловна, доктор педагогических наук, профессор (Московский педагогический государственный университет)

Гельман Екатерина Александровна, кандидат педагогических наук, доцент (Государственная классическая академия им. Маймонида)

Ведущая организация: Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина

Защита состоится «5» ноября 2009 года в ____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.02. по защите докторских и кандидатских диссертаций (специальность: 10.02.01 Ї русский язык, 13.00.02 Ї теория и методика обучения и воспитания [русский язык]) при Московском государственном областном университете по адресу: 105005, г. Москва, ул. Ф. Энгельса, д. 21а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета (105005, г. Москва, ул. Радио, д.10 а).

Автореферат разослан « 4 » октября 2009 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета

доктор филологических наук

профессор В.В. Леденёва

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В основе образовательной деятельности школы лежит государственный стандарт общего образования. С 2004 года этот документ определяет и направление развития предметных методик в школьной практике. В центре внимания оказывается деятельность человека, обеспечивающая его ориентацию в социокультурной среде, ее практическое освоение, познание и понимание процессов, происходящих во внешнем и внутреннем его мире. Одна из основных целей, на достижение которых должно быть направлено изучение русского языка в средней школе, формирование и развитие коммуникативной компетенции личности. На первый план выступает проблема развития речи обучающихся.

В последние десятилетия методика развития речи поднимается на совершенно новый уровень - с сугубо практического на научный. Под влиянием лингвистики и психолингвистики в методике стали определяться новые подходы к работе по развитию речи школьников.

Требует основательного изучения и такое направление развития речи как развитие способности самостоятельного осмысления текста - продукта речевой деятельности - и его образности.

Как определённая область теории и методики русского языка развитие речи только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как разделы работы по развитию речи, критерии оценки уровня развития речи учеников.

Между тем современная методика развития речи располагает собственными исследовательским данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных.

Историко-логический анализ исследуемой нами проблемы показал, что идея обращения к выразительности родного языка при развитии речи учащихся является сквозной для методики, начиная с ХIХ века. Этот аспект всегда был в поле зрения отечественных методистов (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, В.П. Шереметевский, В.Я. Стоюнин, М.А. Рыбникова). Во второй половине ХХ в. интерес к образным средствам языка (работы Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, Е.И. Никитиной, М.Р. Львова, Т.И. Чижовой и др.) был обусловлен изменением акцентов в преподавании русского языка и утверждением в методике коммуникативно-деятельностного подхода (А.Ю. Купалова, Е.С.Антонова).

Конец ХХ--начало ХХI вв. ознаменовались появлением целого ряда методических трудов, в которых предметом исследования стали образные средства языка как средство речевого развития учащихся (В.В. Леденева, О.Б. Орлова, Л.Д. Пономарева, Е.Н. Чулкова, О.Н. Шумкина и др.).

Можно отметить ведущую методическую тенденцию, которая заключается в том, что обучение языковым средствам выразительности и средствам создания образности рассматривается обычно в связи с развитием творческих способностей учащихся на уроках русского языка, с развитием их образного мышления и творческого отношения к слову, хотя психология, литературоведение, герменевтика, лингводидактика и некоторые другие науки связывают образность с процессом познания окружающего мира, следовательно, с пониманием речи, текста.

Проблема совершенствования понимания вообще и понимания текста в частности исследуются учеными в философии (Е.К. Быстрицкий, А.А. Брудный, С.С. Гусев, Д.И. Дубровский, Л.А. Ивин, В.К. Нишанов, А.В. Поляков, В.С. Швырев, Б.Г. Юдин), в герменевтике (Г.И. Богин, В.Г. Кузнецов, Г.И. Рузавин, Е.Н. Шульга), семиотике (Ю.Д. Апресян, В.В. Воробьев, Ю.М. Лотман, В.В. Рогозинский, Н.В. Селиванова), в психологии (Л.П. Доблаев, В.В. Знаков, Л.Н. Каплан, Г.С. Костюк, Ю.К. Карандышев, А.А. Леонтьев), языкознании (А.Э. Бабайлова, А.А. Залевская, О.Л. Каменская, Ю.А. Сорокин) и др. областях.

Гуманитаризация образования способствовала актуализации проблемы понимания смысла и в дидактике (Г.С. Батищев, С.М. Бондаренко, Е.В. Бондаревская, Г.Г. Граник, В.Я. Звиняцковский, В.Ф. Литовский, Л.А. Концевая, Г.Н. Прозументова, С.А. Шомова и др.).

В дидактической разработке проблемы понимания текста и его образности плодотворны идеи, высказанные Г.И. Богиным и развитые его последователями: типология понимания текста, система техник понимания текста, роль рефлексии в процессе понимания текста, понимание и уровень развития языковой личности.

Понимание никогда не бывает дублированием, воспроизведением. Оно не только актуализирует и раскрывает в тексте потенциальные смыслы, но и обогащает его новыми. В процессе понимания человек, постигая значения и смыслы исходного текста, оценивая и переживая, дополняя их, становится соавтором создателя текста. Знание, культура, представленная содержанием текста, развертывается в контекстах культур учителя и ученика и способна стать «личностным» знанием.

При традиционном подходе понимание рассматривается как понимание объяснения. Следовательно, его успешность прямо связывается с логически четко выстроенным объяснением, а среди приемов работы с текстом преобладают такие, которые направлены на выявление, усвоение и преобразование разноуровневых структурных связей в нем.

Инновационные подходы к образованию выдвигают другие требования к тексту: он должен нести «личностно-ценностное, культурно-историческое содержание» (М.Г. Красильников), обладать «высоким уровнем диалогичности» (В.И. Кудашов), быть «не истиной в последней инстанции, а скорее точкой отсчета» для совместного поиска учителя и ученика (С.А. Шомова). Эти подходы формируют «общие правила работы с текстом», учитывающие диалогический характер понимания (В.И. Кудашов), предполагают целостную методику осмысленного чтения, где среди приемов - «мысленный диалог с текстом» (Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, С.М. Бондаренко).

Исходным противоречием, которое положено в основу исследования, является несоответствие между традиционными для дидактики подходами к тексту и гуманитарной природой самого текста и процесса его понимания. Недостаточная теоретическая разработанность проблемы понимания текста в собственно дидактическом аспекте, потребности практики школы, где отсутствует обучение системному подходу к осмыслению текста, не учитывается природа понимания, обусловили актуальность нашего исследования.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить лингводидактические возможности техник понимания и их влияние на развитие языковой личности старшеклассников.

Объектом исследования является процесс обучения старшеклассников осмыслению текста и его образности.

Предметом исследования стало влияние осознанного использования техник понимания на осмысление учащимися текста и средств создания его выразительности.

Гипотеза исследования состоит в следующем: уровень понимания текста старшеклассниками можно повысить, если

- создать условия для овладения учащимися определенными техниками понимания и их системного использования в работе с текстом;

- выстроить процесс обучения учащихся пониманию текста с опорой на принципы развития языковой личности, в соответствии с особенностями языковой личности старшеклассников;

- создать условия для обретения старшеклассниками личностного смысла в процессе понимания текста, основываться на личностно ориентированном и социокультурном подходах;

_ осуществлять процесс обучения техникам понимания на основе языкового дидактического материала, отобранного по научно обоснованным критериям, учитывающим природу понимания текста.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

- осуществить теоретический анализ философской, дидактической, психологической литературы, исследований по герменевтике, литературоведению, психолингвистике, лингводидактике и систематизировать полученные результаты в контексте заданной проблемы;

- рассмотреть действующие программы и учебники по русскому языку с целью выявления возможностей работы по развитию способности осмысленного чтения;

- определить критерии уровня готовности к осмыслению текста и его образности; осмысление текст образность понимание

- провести констатирующий эксперимент, выявить уровень готовности старшеклассников к пониманию текста и его образности;

- разработать и обосновать дидактическую модель понимания текста как процесса осознанного применения учащимися техник понимания, влияющего на развитие языковой личности;

- создать и апробировать программу элективного курса для классов филологического профиля, которая обеспечила бы учащимся возможность углубленного понимания текста на основе системного использования техник понимания;

- статистически обработать и методически интерпретировать результаты, полученные в ходе обучающего эксперимента.

При решении поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- теоретические: анализ литературы по теме исследования, построение гипотезы;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, анализ педагогических ситуаций, констатирующий и обучающий эксперимент, изучение продуктов речевой деятельности учащихся, метод экспертных оценок, сравнительный анализ, структурирование, анализ и обобщение личного опыта автора;

- статистические: обработка результатов с помощью статистических методов компьютерной программы «Педстатистика».

Лингвистическую основу исследования составили научные воззрения на язык и речь (Н.Д. Арутюнова, И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова, Ю.Н. Караулов, Л.Н. Мурзин, А.А. Потебня).

Герменевтическую (филологическую) основу составляет теория понимания текста Г.И. Богина.

Психолого-педагогическую основу составили: теория развития личности в онтогенезе, разработанная в отечественной психологии Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым и др., психолого-педагогические принципы И.А. Зимней, исследования по философии образования Г.С. Батищева, В.П. Зинченко, разработки в области проблемы понимания А.А. Брудного, С.А. Васильева, С.С. Гусева, В.К. Нишанова, психологические исследования В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., педагогические исследования по проблемам культурологического, личностно ориентированного, деятельностного подходов в образовании Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, психологические основы формирования образного мышления учащихся (И.С. Якиманская), а также теория формирования познавательных интересов учащихся (Г.И. Щукина).

Методической основой диссертации явились положения о коммуникативно-деятельностном, системном и личностном подходах в обучении (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Г.И. Богин, Т.К. Донская, Т.М. Зыбина Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Е.Н. Пузанкова, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова и др.); теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко); теория принципов речевого развития (Е.В. Архипова, М.Р. Львов); положения лингвометодики, раскрывающие различные аспекты речевого развития учащихся (Т.М. Воителева, В.А. Добромыслов, Г.И. Канакина, В.И. Капинос, С.И. Львова, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, Н.А. Пленкин, Г.Н. Приступа, Е.П. Пронина, Н.С. Рождественский, М.А. Рыбникова и др.), методика изучения образных средств на занятиях по русскому языку (А.Б. Аникина, Н.В. Гавриш, Е.Н. Гуляков, М.Е. Кошелюк, О.И. Никифорова, О.Б. Орлова, Л.Д. Пономарева, Е.Н. Чулкова, О.Н. Шумкина и др.).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- разработана дидактическая модель понимания текста и его образности, созданная на основе применения учащимися техник понимания;

- выстроена и методически обоснована система работы, которая, способствуя углубленному осмыслению текста учащимися, опирается на принципы развития языковой личности, в соответствии с особенностями языковой личности старшеклассников;

- разработаны критерии оценки уровня готовности к осмыслению текста и его образности;

- доказана лингводидактическая эффективность техник понимания в формировании готовностей по осмыслению текста и его образности, развитии языковой личности старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании лингводидактических возможностей использования техник понимания в развитии языковой личности старшеклассников; обосновании критериев оценки уровня готовности к осмыслению текста и его образности. Результаты исследования способствуют обогащению методической системы развития речи, в частности, обучения пониманию текста и его образности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе представлены программа и дидактические материалы к элективному курсу «В мире текста» для классов гуманитарного профиля, материалы могут быть использованы в школьной практике обучения осмыслению текста и его образности.

Опытно-экспериментальная база. Исследование осуществлялось на базе МОУ «Многопрофильная гимназия № 4 "Ступени"» г. Пензы и МОУ СОШ №14 г. Пензы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в 9-11 классах №14. В констатирующем эксперименте приняли участие учащиеся 10-ых классов «Многопрофильной гимназии № 4 "Ступени"» и школы №14. Обучающий эксперимент проводился автором в 10 классе школы №14.

Основные этапы исследования. Начало исследования относится к 2002 году. Опыт практической работы стимулировал обращение к философской, филологической, психолого-педагогической литературе. В ходе ее изучения возник замысел исследования, были сформулированы тема и проблема исследования, выявлен объект исследования.

На следующем этапе (2003-2005 год) был определен предмет исследования и сформулирована гипотеза, создана и дидактически обоснована модель понимания текста и его образности, основанная на системном использовании техник понимания. В ходе констатирующего эксперимента определен первоначальный уровень понимания текста у старшеклассников, разработана программа элективного курса «В мире текста», которая апробировалась в процессе обучающего эксперимента. Теоретические разработки и промежуточные результаты обучающего эксперимента оформлялись для представления их на обсуждение заинтересованным аудиториям.

На заключительном этапе (2006 - 2008 год) был завершен обучающий эксперимент и осуществлена интерпретация материалов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты теоретического исследования и эксперимента оформлены в виде диссертации и ее автореферата.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов обеспечиваются выбором методов, адекватных цели и задачам исследования, подтверждаются анализом научной литературы по теме диссертации и результатами экспериментального обучения.

Апробация исследования. Базовые теоретические и практические положения диссертации, материалы и результаты экспериментального обучения обсуждались на Всероссийской конференции «Методика преподавания русского языка и литературы: история и современность» (Москва, МГОУ, 2008), на II Всероссийской научно-практической конференции «Философия и филология русского классического текста» (Пенза, ПИРО, 2007), областной научно-практической конференции «Гуманная педагогика в поиске истины школы» (Пенза, ИПК и ПРО, 2006), на заседаниях кафедры русского языка и методики преподавания русского языка факультета русского языка и литературы Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, отражены в семи публикациях по проблеме диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

Повышение уровня готовностей к пониманию текста и его образности старшеклассниками требует:

- создания условий для овладения учащимися определенными техниками понимания и их системного использования в работе с текстом;

- выстраивания процесса понимания учащимися текста с опорой на принципы развития языковой личности, в соответствии с особенностями языковой личности старшеклассников;

- обретения старшеклассниками личностного смысла в процессе понимания текста, основанного на личностно ориентированном и социокультурном подходах;

_ осуществления процесса овладения техниками понимания на основе языкового дидактического материала, отобранного по научно обоснованным критериям, учитывающим природу понимания текста.

Кроме того, на защиту выносится:

- методическая система работы по осмыслению текста и его образности на основе техник понимания;

- критерии оценки уровня готовностей по осмыслению текста и его образности;

- программа элективного курса для профильных классов и система обеспечивающих ее заданий.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержит таблицы и диаграмму.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяются объект и предмет исследования; ставятся цели и задачи научного поиска, выдвигается гипотеза; раскрываются научная новизна и практическая значимость работы; описываются методы и основные этапы проведенного исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы работы над осмыслением текста и его образности» рассматриваются и обобщаются данные лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования. Цель настоящей главы заключается в определении теоретических основ работы над осмыслением текста и его образности в старших классах средней школы. В соответствии с этой целью раскрывается понятийный аппарат исследования.

В основе нашего исследования лежит понятие «текст». Текст выполняет самые разнообразные функции: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, и отражение психической жизни индивида, и форма существования культуры и т.д. Отсюда многообразные подходы к рассмотрению текста и его многочисленные определения.

Для решения лингводидактических задач, стоящих перед нами, актуальны результаты исследования текста как с позиций лингвистики текста, так и с позиций психолингвистики. Такой подход удобен тем, что позволяет решать задачи исследования текста как продукта речевой деятельности с учетом тех механизмов и условий, которые определяют его структуру и содержание в целом.

В рамках герменевтического подхода к осмыслению понятия «текст» представляется возможным анализировать процессы понимания текста, что для нас является наиболее важным. Именно герменевтический подход к анализу текста делает понимание содержанием обучения.

На понимание текста влияют факторы объективного и субъективного порядка. К объективным факторам относят специфические особенности самого текста как объекта понимания. Этим объясняется наше внимание к основным категориям текста.

Комбинирование различных подходов в процессе исследования текста обусловлено убеждением, что основные категории и признаки текста необходимо рассматривать в совокупности. Это такие категории, как цельность, которая соответствует плану содержания, смыслу и носит идейный характер, и связность, которая соответствует плану выражения и носит характер линейности компонентов текста.

В работе с текстом важна и такая его черта, как ориентированность на определенный тип читателя («обращенность»). Учёт этого обстоятельства особенно важен для языкового учебного процесса в связи с выбором текста для урока. На категорию «обращенности» текста мы опирались при подборе текстов, используемых в ходе экспериментального обучения, при выборе методов и приемов обучения. Поскольку в процессе реализации групповой формы обучения практически невозможно учесть психологические особенности каждого ученика, мы ориентировались на психологические характеристики учащихся старшего школьного возраста.

Одна из основных категорий текста - информативность. Информативность характеризует любой текст, но необходимо оговориться, что только в художественном тексте информация представлена в наиболее сложном и разноплановом виде. Любая информация может быть как наблюдаемой, т.е. эксплицитной, так и не наблюдаемой непосредственно, иными словами, имплицитной. Скрытые смыслы и имплицитно выраженная информация образуют подтекст.

Автору, говорящему или пишущему, нет нужды включать в свой текст ту информацию, которая, являясь необходимым условием его понимания, уже известна тому, для кого этот текст предназначен, т.е. общие для участников коммуникативного акта фоновые знания. Ему следует лишь каким-то образом дать понять читателю, что эта информация актуальна для данного текста. Фоновые знания, или предварительные знания, являются одной из составляющих смысла текста. И задача учителя не всегда состоит в моделировании необходимого фона, а нередко лишь в актуализации и активизации необходимых сведений и приведении в действие присущих индивидууму когнитивных механизмов.

Учитывая это обстоятельство, мы, отбирая дидактический материал для экспериментального обучения, обратились к текстам, которые знакомы учащимся по читательскому опыту, близки ментально (тексты по русской истории, культуре, философии, художественные тексты из русской классической литературы).

Некоторые исследователи считают интерпретируемость универсальным свойством текста (Демьянков В.З. 1985; Мурзин Л.Н. 1985) и связывают это свойство непосредственно с пониманием текста и его образности. При этом отмечается, что тексты различны по степени интерпретируемости. Интерпретация, с лингвистической точки зрения, может быть успешной только при условии, если она основана на знании того, как устроен текст, и, таким образом, анализ должен всегда предварять интерпретацию.

Не менее значимым, чем понятие «текст», для нашего исследования является понятие «образность».

Способность языковой единицы приобретать новые смыслы в процессе художественной коммуникации - так называемая образность - является проявлением одной из основных функций языка художественной литературы - эстетической. Особо отметим, что в нашей работе рассматриваются и нехудожественные тексты, где имеет место образность.

Текст, в котором имеет место образность (художественный и не только), характеризуется большей информативностью, даже информационной насыщенностью. Эта особенность текста связана прежде всего с удивительной способностью языковых единиц приобретать -- «приращивать» - новые значения в контексте речевого произведения.

Нельзя игнорировать сложившуюся многозначность терминов «образ», «образность». Между тем множественность смыслов относится к разным граням одного явления. Онтологически все «образы» и «образности» восходят к одному источнику - быть средством познания и способом чувственного отражения действительности.

Многие ученые (например, В.Б.Шкловский, А.П. Квятковский) связывают образ и образность с употреблением тех или иных специальных приемов построения текста, которые называют средствами художественной изобразительности. Образ трактуется как явление стиля там, где имеет место применение металогии - употребление в тексте слов и выражений в переносном значении. Образ приравнивается к тропам и фигурам, но не исчерпывается ими.

Мы рассматриваем особенности употребления тропов и фигур речи в рамках теории метафоризации, предложенной Н.Ф. Крюковой и основанной на деятельностном подходе к изучению текста. Такие тропы, как собственно метафора, метонимия, сравнение, метафорический эпитет, олицетворение, синекдоха, перифраз, аллегория и др., можно рассматривать как частные случаи метафоризации. Из трех областей бытования метафоры, определенных Н.Ф. Крюковой, в рамках нашего исследования нас более всего интересует третья область - метафора как способ передачи смысла в коммуникативном акте.

Тропы могут выступать как средство пробуждения рефлексии и как средство расширения значений языковых единиц. Таким образом, при осмысленном чтении текстов с элементами художественности ученик заново проходит путь формирования значений языковых единиц через распредмечивание смыслов, для опредмечивания которых данные языковые единицы используются.

Работы Г.О.Винокура, А.А.Залевской, В.В.Виноградова, Н.А.Купиной позволили нам для решения лингводидактических задач воспользоваться такой выделенной в художественном тексте самостоятельной текстовой единицей, как словесный образ - лингвистически оформленное проявление категории образности и материальное воплощение эстетической функции языка художественной литературы.

Для учебной практики важно, что минимальный словесный образ может быть представлен словом в определённой падежной (предложно-падежной) форме. Именно слова, словосочетания и сочетания слов, т.е. средства языкового выражения, участвуют в создании образной ткани художественного текста.

Ключевым критерием в определении собственно образности текста является параметр актуализации.

Художественный текст характеризуется высокой степенью актуализованности. Актуализация является средством пробуждения рефлексии. Одновременно она может трактоваться и как процесс, способствующий усмотрению смыслов, опредмеченных в тексте. Эта двойственная роль актуализации делает ее значимым элементом процесса осмысления текста

Для того чтобы сформировать для себя смысл понимаемого, необходимо включить то, что нужно понять, в какой-то уже известный нам из опыта контекст. Затем соотнести понимаемое со своими ценностно-нормативными представлениями. Понимание является результатом установления некоторого соответствия между понимаемым материалам и личным опытом человека. Характерной особенностью понимания как компонента мышления является то, что в различных познавательных ситуациях понимание человеком фактов, событий, явлений имеет неодинаковую психологическую природу. Иначе говоря, в разных ситуациях проявляются отличающиеся друг от друга формы понимания. Существуют три вида мыслительных операций и действий: узнавание знакомого в новом материале; прогнозирование, выдвижение гипотез о прошлом и будущем объекта; объединение элементов понимаемого в целое.

Каждый вид мыслительных операций и действий играет ведущую роль при решении определенного класса задач. Осуществление субъектом именно таких действий порождает соответствующую форму: понимания-узнавания, понимания-гипотезы, понимания-объединения. Возникновение той или иной формы понимания зависит от формулируемой цели и типа решаемой задачи. То, какая форма понимания возникает у субъекта и в какой степени развернут процесс ее становления, определяется личностными особенностями понимающего. Эти особенности проявляются в присущем индивиду способе понимания и индивидуальном стиле его мыслительной деятельности.

Таким образом, понимание - это компонент мышления, один из образующих его процессов, реально осуществляющийся в решении конкретных задач, поэтому, работая над оптимизацией процесса понимания текста школьниками, нужно учитывать уровень сформированности у них навыков мышления.

Г.И. Богин, говоря о лингвистической трактовке проблемы понимания, отмечает, что только трактовка, связанная с четким представлением о тексте, позволяет «построить понимание как объект».

В большинстве своем тексты, используемые на уроках русского языка, ориентированы на восприятие, а не на понимание, не на поиск смыслов.

Очевидно, при оптимальном отборе текстов для понимания необходимо считаться с рядом реалий (на них обращает внимание Г.И. Богин), требующих учета как структуры языковой личности, так и характера деятельности языковой личности при разных типах понимания.

Смысловое и содержательное богатство текстов для распредмечивающего понимания приводит к тому, что в этих текстах вся содержательность дается таким образом, который исключает автоматизированность понимания, т.е. исключает снятие рефлексии над опытом значащих переживаний. Соответственно актуализация текстовых форм постоянно поддерживает процесс усмотрения новых смыслов, причем этом процесс программируется текстом как процесс, чуждый автоматизации.

Средства выражения следуют за смыслами, смыслы за метасмыслом, метасмысл за замыслом автора. Таким образом, художественный текст можно рассматривать с точки зрения его генезиса, т.е. творческого метода автора.

Традиционно качественный анализ текста считается главным источником глубокого его понимания. Применяемая в школьной практике схема анализа текста задает строгие смысловые параметры и тем самым снижает уровень субъективности понимания и ограничивает возможности интерпретации содержания.

Для нас основой системного подхода в освоении текста послужила система техник понимания, предложенная Г.И. Богиным. Интерпретация есть рефлексия над пониманием, а понимание есть одна из организованностей рефлексии. Эти конструкты деятельности взаимодействуют. Чем раньше мы выходим к глубокому пониманию, тем богаче будет рефлексия в виде интерпретации. Чем раньше мы выходим к глубокой интерпретации, тем богаче понимание. На этом основана концепция техник понимания. Техники понимания, обращенные на тексты культуры, - это совокупность приемов системомыследеятельности, превращающих непонимание в понимание, а в оптимальных случаях превращающих понимание в мастерство. Владение техниками понимания - это «мастерство ума», и этому мастерству надо учиться и надо учить. Это учение - один из аспектов научения рефлексии. Научение рефлексии, включающее научение техникам понимания, позволяет человеку понимать самому, а не повторять чье-то «готовое понимание».

Следует иметь в виду, что использование той или иной техники понимания требует от понимающего субъекта «что-то с собой сделать», то есть либо дискурсивно построить вопросы к себе, либо недискурсивным образом «оказаться стоящим перед вопросом, который кто-то как бы задает» этому субъекту, то есть оказаться в ситуации ведения внутреннего диалога. Организация подобного рода коммуникации - коммуникации с самим собой - требует от субъекта высокого уровня внутренней организованности, наличия немалого рефлективного опыта, который может и должен, по нашему мнению, формироваться в процессе школьного обучения.

Наше обращение к системе техник понимания, предложенной Г.И. Богиным, носит прикладной характер. Если идти не от способа мыследействования к определению техники понимания, а, напротив, от определения техники понимания к способу мыследействования, то становится возможным целевое применение в школьной практике некоторых из них для работы над текстом.

Любые модели обучения - и в особенности обучения языку - обречены на неудачу до тех пор, пока не ориентированы на личность. Современные философы и лингвисты постулируют два важных методологических требования: 1) познание человека невозможно без изучения языка; 2) понять природу языка и объяснить её можно только исходя из человека и его мира. Согласно лингвистической научной парадигме и соответствующему ей когнитивному подходу к естественноязыковым произведениям, человек рассматривается не просто как автор вербальных текстов, но как пользователь конкретного языка. В процессе речепорождения он выступает как языковая личность. Языковая личность понимается как совокупность, а также результат реализации способностей к созданию и восприятию речевых произведений.

Решая вопрос об успешности подготовки школьников по филологическим предметам, нужно иметь стабильный оценочный критерий, одновременно позволяющий ориентироваться при построении систем обучающих действий. Основой, на которой формируются подобного рода критерии, и является языковая личность. Ю.Н. Караулов и Г.И. Богин рассматривают модель языковой личности, в частности, и как совокупность поуровневых готовностей (уровень правильности, уровень интериоризации, уровень насыщенности, уровень адекватного выбора, уровень адекватного синтеза).

Для педагогики важно то, что языковая личность закономерным образом развивается от одного своего уровня к другому, а также то, что результат этого развития может быть описан в упорядоченной форме. Упорядоченная форма есть структурная форма, умещающаяся в какую-то легко обозримую модель. Эта модель должна давать знание о том, к каким речевым поступкам может быть готов или подготовлен носитель языка, что он может делать с языком. Возможность интерпретировать модель позволила нам создать на ее основе систему критериев оценки готовностей языковой личности к осмыслению текста и его образности.

Во второй главе «Методика работы с текстом на основе техник понимания» представлена организация и содержание эксперимента по определению роли техник понимания в осмыслении текста и его образности. Приводится описание методической модели обучения осмыслению текста и его образности на основе техник понимания. Демонстрируется эффективность использования данной модели.

В рамках эксперимента по определению роли техник понимания в осмыслении текста и его образности была проведена следующая работа.

На первом этапе констатирующего эксперимента с помощью критериально-диагностического инструментария, подобранного в соответствии с поуровневой моделью языковой личности, была осуществлена первичная диагностика и определен исходный уровень сформированности у учащихся 10 класса готовностей, обеспечивающих осмысление текста и его образности.

В констатирующем эксперименте приняли участие 70 учащихся десятых классов: 27 чел. - МОУ СОШ №14, 43 чел. - учащиеся 10-ых классов МОУ «Многопрофильная гимназия № 4 "Ступени"» г.Пензы.

Для обеспечения эксперимента был разработан ряд заданий. Их цель - учет уровней развития языковой личности, выявление степени овладения учащимися разными уровнями языка: фонетикой, лексикой, грамматикой. Задания включали работу над упражнениями и работу по созданию текста. Последнее имело цель выявить уровень адекватного синтеза, готовности которого могут быть оценены только в рамках самостоятельно созданного текста, поэтому учащимся было предложено составить текст (не менее пяти предложений), в котором обязательно должны использоваться изобразительно-выразительные средства. Тема текста определялась. Работа по созданию текста имела ограничение во времени: продолжительность ее не более пяти минут. Последнее требование важно для определения уровня техники письменной речи.

В результате констатирующего эксперимента на основе критериев оценки сформированности языковых готовностей учащихся нами был определен практически одинаково низкий уровень сформированности готовностей по осмыслению текста и его образности.

Результаты выполнения заданий дали ценную информацию об уровне развития языковой личности десятиклассников. Поскольку показатели констатирующего эксперимента были приблизительно равны у десятиклассников обеих школ, то мы сочли возможным использовать обобщенные данные.

Предполагалось, что результаты выполнения заданий уровня правильности будут высокими. Предположение подтвердилось в ходе эксперимента: общий процент выполнения заданий уровня правильности в ходе констатирующего эксперимента составил 73%.

Максимальный показатель при выполнении заданий уровня интериоризации мог составить 5,3 балла. На практике оказалось, что средний показатель 2,75, а наивысший 3,6 балла. Ни один ученик не выполнил верно все задания, а допустили ошибки в каждом задании 21% участников эксперимента. Дети активно используют только общеупотребительную лексику, отчасти заимствованные слова, изредка слова в переносном значении, отвлеченную лексику. Интериоризация на уровне образности характеризуется стандартным набором присвоенных средств (эпитет, метафора, сравнение), ведущим среди которых является сравнение. Такое положение дел, на наш взгляд, связано с малым словарным запасом учащихся и свидетельствует о проблемах с осмыслением лексического значения слов, осмыслением речи вообще.

Результаты, показанные учащимися на уровне насыщенности, оказались низкими: 64,5% учащихся не достигли 30 баллов из возможных 38. Оставшиеся 35,5% остановились в пределах 35 баллов. То есть максимальный результат не показал никто. Самые низкие показатели насыщенности наблюдаются на уровне образности. Хуже всего дело обстоит с языковыми средствами создания образности, фигурами речи.

Затруднение учащихся вызвали задания по фонетике (звукопись и благозвучие) и по грамматике (синтаксис) на уровне адекватного выбора. Из максимально возможных 21 балла подавляющее большинство учащихся (55 человек - 78,5%) набрали до 13 баллов. 15 человек (21,4%) набрали от 14 до 19 баллов. 21 балл не набрал никто. Наибольшее затруднение вызвало задание на адекватный выбор лексики. В пределах предложения подавляющее большинство учащихся редко используют разнообразные изобразительно-выразительные средства. Если в задании необходимо использовать, например, сравнение, то ученик, создавая предложение, сосредоточивается именно на нем: идет от фигуры к мысли, а не наоборот. Поэтому чаще всего в таких предложениях уже нет места эпитетам или метафорам.

Готовности уровня адекватного синтеза, как и предполагалось, сформированы у учащихся недостаточно. Во многих работах наблюдается неоправданное использование образных средств, что нарушает настроение текста, искажает авторскую позицию, а иногда и разрушает смысл.

На основании полученных в констатирующем эксперименте данных нами на следующем этапе исследования была разработана модель обучения осмыслению текста и его образности на основе техник понимания и проведен формирующий эксперимент. Разработанная нами методика лежит в русле коммуникативно-деятельностного подхода.

В обучающем эксперименте приняли участие 27 учеников 10 класса МОУ СОШ №14. Они прошли обучение по разработанной нами методике: 12 человек - на уроках русского языка и литературы, и 15 человек (далее - группа) - на уроках русского языка и литературы и в рамках элективного курса «В мире текста».

Чтобы вооружить учащихся различными техниками понимания текста, нами разработан и апробирован элективный курс «В мире текста» для классов гуманитарного профиля. Курс ориентирован на старшеклассников. Набор описанных Г.И. Богиным техник понимания богат, однако содержание разработанного нами элективного курса «В мире текста» составляют техники, которые могут быть осознанно использованы учащимися, то есть достаточно просты для освоения и применения. В экспериментальном обучении техники понимания рассматривались нами и как объект изучения, и как средство развития языковой личности.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дидактическая модель обучения осмысленного текста и его образности на основе техник понимания

Акцент в учебной работе делается на тех умственных операциях, которые обеспечивают действенность знаний, способность практического их использования, поэтому важная роль отводится индивидуальной работе учащихся. Основу учебного процесса, таким образом, составляет не информация для запоминания и воспроизведения, а формирование определенной культуры мышления, которая актуализируется при общении с текстом.

Это накладывает свой отпечаток на характер тренировочных упражнений: они организуют строго определенные действия учащихся, ведущие к выработке у них речевых умений и навыков, связанных с пониманием текста. К базовым речевым умениям мы относим умение актуализировать непонимание, порожденное общением с текстом, поэтому подавляющее большинство упражнений курса содержит в качестве первого задания именно актуализацию непонимания. На определенном этапе привлечение техники актуализации непонимания перестает быть основной задачей - оно становится естественным результатом практических действий. Изменяется отношение к повторению: оно предполагает не столько воспроизведение ранее изученного (пусть даже на более сложном уровне), сколько практическую реализацию знаний в процессе творческой деятельности учащихся.

Формирующий эксперимент заключался как в реализации элективного курса «В мире текста», так и в применении отдельных техник понимания, приемов работы и тренировочных упражнений в процессе речевой деятельности на уроках русского языка и литературы.

Эффективность разработанной методики подтверждается результатами контрольного эксперимента.

В контрольном эксперименте приняли участие 52 ученика десятых классов общеобразовательных учреждений г. Пензы. Контрольную группу составили 25 учащихся МОУ «Многопрофильная гимназия № 4 "Ступени"». Экспериментальную - 27 человек МОУ СОШ №14.

Таблица №1

Результаты выполнения заданий контрольного эксперимента

Уровни готовностей языковой личности	Кол-во заданий	Верно выполнили задания (%)	Верно выполнили часть заданий (%)	Не справились ни с одним заданием (%)
		Контроль-ный класс	Эксперименталь- ный класс	Контроль-ный класс	Эксперименталь- ный класс	Контроль-ный класс	Эксперименталь- ный класс
				Группа			Группа			Группа
Уровень правильности	1 - 7	73	75	86,7	23	25	13,3	4	0	0
Уровень интериоризации	1 - 9	12	41,7	53,3	68	50	46,7	20	8,3	0
Уровень насыщенности	1 - 10	8	33,3	46,7	48	58.3	53,3	44	8.3	0
Уровень адекватного выбора	1 - 5	8	33,3	40	36	66,7	60	56	0	0

Основой создания заданий контрольного эксперимента послужили материалы заданий констатирующего эксперимента. Была сохранена последовательность упражнений, сохранены формулировки большинства заданий, исключение составили упражнения на создание текста (в частности в них изменена тематика текстов).

С целью обеспечения большей объективности результата мы параллельно определяли уровень развития готовностей, опираясь на результаты выполнения задания по созданию текста.

Таблица №2

Результаты выполнения задания по созданию текста

	Контрольный класс	Экспериментальный класс
		Уч-ся, прошедшие обучение на уроках русского языка и литературы	Уч-ся, прошедшие обучение на уроках и в рамках элективного курса
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Высокий уровень	2	8,7%	3	25%	9	60%
Удовлетворительный уровень	8	34,7%	5	41,7%	4	26%
Неудовлетворительный уровень	13	56%	4	33,3%	2	13%
Не справились	2	8%	0	0	0	0

При определении уровня качества выполнения задания по созданию текста мы исходили из того, что высокий уровень качества характерен для работ, выполненных с 70-100% успешности, удовлетворительный - 40-70% успешности, неудовлетворительный - 0-40% успешности.

Таблица №3

Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов

Уровни готовностей языковой личности	Не справились ни с одним заданием (%)	Верно выполнили часть заданий (%)	Верно выполнили все задания (%)
	Показатель констатирующего эксперимента	Контрольный класс	Экспериментальный класс	Показатель констатирующего эксперимента	Контрольный класс	Экспериментальный класс	Показатель констатирующего эксперимента	Контрольный класс	Эксперименталь ный класс
				Группа				Группа				Группа
Уровень правильности	5,2	4	0	0	21,8	23	25	13,3	73	73	75	86,7
Уровень интериоризации	21	20	8,3	0	79	68	50	46,7	0	12	41,7	53,3
Уровень насыщенности	55,8	44	8,3	0	43,2	44,1	58,3	53,3	0	8	33,3	46,7
Уровень адекватного выбора	78,5	56	0	0	50,3	21,4	66,7	60	0	8	33,3	40

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что созданная нами методика осмысления текста и его образности, направленная на формирование и развитие у школьников готовности системного использования техник понимания при осмыслении текста, не только обеспечивает старшеклассникам углубление понимания текста и его образности, но и способствует эффективному развитию языковой личности учащихся.

Экспериментальный педагогический процесс позволил выявить ряд условий, обеспечивающих углубленное понимание текста и его образности.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, подтверждающие правильность положений гипотезы. Основными из них являются:

- системное использование техник понимания позволяет углубить понимание текста и его образности, повысить уровень развития языковой личности учащихся старших классов, умений и навыков, связанных с пониманием текста и его образности;

- процесс обучения пониманию текста и его образности, выстроенный с опорой на принципы развития языковой личности, в соответствии с особенностями языковой личности старшеклассников, способствует повышению уровня понимания текста учащимися;

_ процесс обучения техникам понимания необходимо выстраивать на основе языкового дидактического материала, отобранного по научно обоснованным критериям, учитывающим природу понимания текста.

Представленная нами методика - это только один из возможных вариантов осмысления текста и его образности. Однако интерес, который вызывает у учащихся сам процесс работы с техниками понимания, и доказанная дидактическая эффективность техник понимания для школьной практики обучения указывают на то, что исследование в этом направлении может быть продолжено.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

1. Есафьева, О.О. Опыт комплексного применения техник понимания в процессе работы над текстом [Текст]/ О.О. Есафьева// Народное образование. Электронная версия журнала. 72213. 2007. №6. С. 90. (Журнал входит в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК РФ.)

2. Есафьева, О.О. Диалог с текстом на основе техник понимания [Текст]/ О.О. Есафьева// Актуальные проблемы современной лингвистики. Тихоновские чтения. Материалы международной научной конференции, посвященной 75-летию профессора А.Н.Тихонова (Елец - Москва, ноябрь 2006 г.). Елец: ЕГУ, 2006. С. 229-233.

3. Есафьева, О.О. Интерпретационные техники понимания как способ саморазвития личности обучающегося [Текст]/ О.О. Есафьева// 2007 год - год русского языка. Философия и филология русского классического текста: сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции. Пенза: РИО ПГСХА, 2007. С. 47-49.

4. Есафьева, О.О. Критерии оценки готовностей языковой личности к пониманию образности текста [Текст]/ О.О. Есафьева// Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сборник статей VIII Всероссийской научно-практической конференции декабрь 2006 г. Пенза: РИО ПГСХА, 2006. С. 322-325.

5. Есафьева, О.О. Привлечение техник понимания к осмыслению художественного текста [Текст]/ О.О. Есафьева// Художественный текст и языковая личность. Материалы IV Всероссийской научной конференции 27-28 октября 2005 г. Томск, 2005. С. 301-306.

6. Есафьева, О.О. Техники понимания и школьная практика работы с текстом [Текст]/ О.О. Есафьева// Наследие академика Ф.И. Буслаева: История и современность. Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной 190-летию со дня рождения ученого (16-18 апреля 2008 г.) - Пенза: ПГПУ, 2008. С.226-229.

7. Канакина, Г.И., Есафьева, О.О. Обучение интерпретационным техникам в рамках элективного курса "В мире текста" [Текст]/ Г.И. Канакина, О.О. Есафьева// Методика преподавания русского языка и литературы: история и современность. Сборник научно-методических статей памяти профессора Л.П. Федоренко, профессора Н.Н. Алгазиной, профессора Г.А. Фомичевой. М.: МГОУ, 2008. С. 57-68.

Размещено на Allbest.ru

...