Формирование экологических знаний средствами дидактических ролевых игр в курсе биологии 6 класса

Размещено на http://allbest.ru

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Формирование экологических знаний средствами дидактических ролевых игр в курсе биологии 6 класса

Специальность 13.00.02.

теория и методика обучения и воспитания (биология)

Луговкина Светлана Владимировна

Москва 2009

Работа выполнена на кафедре методики преподавания биологии, географии и экологии Московского государственного областного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Татьяна Михайловна Ефимова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Дмитрий Львович Теплов

кандидат педагогических наук Галина Анатольевна Воронина

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится « » июня 2009 года в 15-00 часов на заседании Диссертационного Совета Д 212. 155. 03. при Московском государственном областном университете по адресу: 141014, Московская область, г. Мытищи, ул. В. Волошиной, д. 24, ауд. 627

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета и на сайте http//www.mgou.ru

Автореферат разослан «…..» мая 2009 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

кандидат биологических наук доцент А.П. Коничева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В Федеральном компоненте государственного стандарта основного общего образования отмечается необходимость усиления экологической грамотности в обучении биологии. В школьных программах по биологии, созданных различными авторскими коллективами, среди приоритетных направлений образования названо экологическое.

Содержание раздела «Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники. 6 класс» обладает значительными возможностями в плане формирования у учащихся прочных осознанных знаний в области рационального природопользования, что, в свою очередь, требует усвоения учащимися элементов экологических знаний уже в среднем звене общеобразовательной школы.

Согласно Федеральному базисному учебному плану на изучение раздела «Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники» в 6-х классах общеобразовательных школ в настоящее время отводится всего один час в неделю.

Возникает противоречие между необходимостью формирования экологических знаний учащихся 6-х классов и крайним дефицитом учебного времени, отведенного на выполнение данной задачи. Понимание важности поставленной проблемы и остроты возникающего в условиях сокращения учебного времени противоречия побудило нас к поиску новых методических подходов к выявлению рационального соотношения биологического и экологического компонентов содержания курса биологии 6 класса.

Как показывает практика, применение на уроках объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методов экономит время, но при постоянном их использовании эффективность усвоения биологических и экологических понятий, законов и закономерностей снижается, так как традиционные методы не затрагивают эмоционально-чувственной сферы ученика. Одним из методических подходов, позволяющих рационально сочетать репродуктивную и творческую познавательную деятельность учащихся, является дидактическая игра.

Вышесказанное определило выбор темы исследования: «Формирование экологических знаний средствами дидактических ролевых игр в курсе биологии 6 класса».

Цель исследования заключается в повышении эффективности формирования экологических знаний у учащихся 6-х классов.

Объект исследования: процесс обучения биологии в 6-х классах средней общеобразовательной школы.

Предметом исследования: дидактическая ролевая игра как средство формирования экологических знаний у учащихся 6-х классов в курсе биологии.

Гипотеза исследования: эффективность усвоения экологических знаний учащимися в процессе обучения биологии (раздел «Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники», 6 класс) повысится, если:

- определить соотношение биологического и экологического компонентов содержания в обучении биологии;

- объем экологических знаний, рассчитанный на усвоение учащимися при изучении данного раздела биологии, представить во взаимосвязи трех компонентов: познавательного (понятия, термины, законы и закономерности), деятельностного (знания о методах познания природы, способах деятельности, правилах взаимодействия с окружающей средой) и аксиологического (знания о ценностях природы);

- использовать дидактические ролевые игры, разработанные с учетом специфики объёма содержания экологических знаний в преподавании курса биологии 6 класса;

- дидактические ролевые игры применять в процессе обучения биологии с учетом методических условий, способствующих повышению эффективности формирования экологических знаний.

Для достижения цели исследования и доказательства выдвинутой гипотезы нами были поставлены следующие задачи:

1) осуществить анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования экологических знаний;

2) разработать системный подход к обоснованию объёма содержания экологических знаний, формируемых при изучении раздела «Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники» в условиях сокращения учебного времени на обучение биологии в 6 классе;

3) провести анализ программ и учебников биологии для средней общеобразовательной школы с целью выявления степени реализации экологического компонента содержания в системе биологических знаний с учетом специфики разработанного системного подхода к обоснованию объёма содержания экологических знаний, который представлен во взаимосвязи трех компонентов: познавательного, деятельностного и аксиологического;

4) выявить методические условия, способствующие повышению эффективности формирования экологических знаний в процессе обучения биологии средствами дидактических ролевых игр;

5) разработать дидактические ролевые игры, направленные на усвоение биологических и экологических знаний учащимися при изучении биологии «Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники»;

6) экспериментально проверить влияние использования разработанных дидактических ролевых игр на эффективность формирования экологических знаний в процессе обучения биологии в 6 классе по сравнению с традиционной методикой обучения биологии.

Методологической основой исследования послужили: теория деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), теория и методика биологического образования (Б.Е.Райков, Б.В.Всесвятский, Н.М.Верзилин, В.М.Корсунская, Д. И.Трайтак, В.В.Пасечник и др.), теория и методика экологического образования (А.Н.Захлебный, И.Т.Суравегина, И.Д.Зверев, Н.М.Чернова, И.Н.Пономарева, Н.М.Мамедов).

Поставленные задачи решались с использованием различных методов научно-педагогического исследования, основными из которых являлись:

- изучение и анализ педагогической, философской, психологической, методической литературы, нормативных документов по теме исследования;

- педагогическое наблюдение и анализ учебно-воспитательного процесса в контрольных и экспериментальных классах;

- собеседование с учащимися, анкетирование учителей биологии;

- педагогический эксперимент, его статистическая обработка и анализ полученных результатов.

Экспериментальной базой исследования являлись средние общеобразовательные школы Пушкинского района Московской области. Всего различными видами эксперимента было охвачено 472 учащихся 6-х классов. биология экологический знание ролевой игра

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2003-2004 г.г.) - анализ научной, педагогической и методической литературы, обобщение массового опыта обучения биологии в школе с целью реализации задачи формирования экологических знаний у учащихся 6-х классов и разработки нового системного подхода к определению объема содержания экологических знаний раздела «Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники» в условиях сокращения учебного времени.

Второй этап (2004-2005г.г.) - методическая разработка дидактических ролевых игр, направленных на формирование у учащихся экологических знаний в процессе обучения биологии в 6-м классе.

Третий этап (2005-2008г.г.) - проведение педагогического эксперимента для выявления эффективности формирования экологических знаний в условиях использования дидактических ролевых игр на уроках биологии в 6-х классах, анализ экспериментальных данных, формулирование теоретических выводов, оформление работы в виде диссертации.

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования, изложенных в диссертации, обеспечиваются исходными методологическими положениями, результатами педагогического эксперимента, а также проверкой экспериментальной методики в школьной практике.

Проверка результатов исследования проводилась на уроках по разделу «Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники» в школах Московской области. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре методики преподавания биологии, географии и экологии МГОУ; международных научно-практических конференциях по проблемам биологического и экологического образования, проходивших в Москве, Челябинске и Красноярске. Всего по теме исследования опубликовано 5 работ.

Научная новизна исследования:

- разработан новый системный подход к определению объема содержания экологических знаний, предназначенных для усвоения учащимися 6-х классов при изучении биологии, позволяющий уточнить объем экологических понятий в системе биологических знаний в разделе «Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники». Согласно разработанному подходу объем экологических знаний, рассчитанный на усвоение учащимися при изучении раздела биологии в условиях сокращения учебного времени базируется на взаимосвязи трех компонентов: познавательного, деятельностного и аксиологического;

- выявлены следующие методические условия, способствующие повышению эффективности формирования экологических знаний в процессе обучения биологии в 6 классах средствами дидактических ролевых игр:

- включение в содержание игры компонентов экологических знаний;

- постановка дидактической цели игры, направленной на формирование экологических знаний у учащихся в игровой форме;

- подчинение учебной деятельности учащихся по усвоению экологических знаний правилам игры;

- использование учебного материала, активизирующего самостоятельную познавательную деятельность учащихся, в качестве средства игры;

- моделирование в ходе дидактической ролевой игры общественного опыта, направленного на усвоение приемов рационального природопользования.

Теоретическая значимость исследования: Впервые в методике биологии обоснован объем содержания экологических знаний, базирующийся на взаимосвязи познавательного, деятельностного и аксиологического компонентов. Эти знания могут служить основой для определения соотношения биологического и экологического содержания не только в разделе «Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники. 6 класс», но и в других предметах естественнонаучного цикла.

Выявленные методические условия, способствующие повышению эффективности формирования экологических знаний в процессе обучения биологии в 6 классе средствами дидактических ролевых игр, могут быть применены при изучении других разделов биологии.

Практическая значимость исследования: Разработанные дидактические ролевые игры и методика их использования, направленная на эффективное формирование экологических знаний могут быть использованы учителями в школьной практике в процессе обучения биологии в 6 классе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанный системный подход к определению объема содержания экологических знаний, формируемых при обучении биологии в 6-х классах, создает условия для выявления степени реализации экологического компонента содержания в системе биологических знаний.

2. Выявленные методические условия способствуют повышению эффективности формирования экологических знаний в процессе обучения биологии в 6 классе средствами дидактических ролевых игр.

3. Эффективность применения разработанных дидактических ролевых игр подтверждается данными экспериментального исследования.

Структура диссертации: Диссертация отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем диссертации 148 страниц. Работа иллюстрирована 11 рисунками, 2 диаграммами, 23 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы выбор темы, её актуальность, определены цель, объект и предмет исследования. Сформулированы гипотеза и задачи, методы и этапы исследования. Показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, включены сведения об апробации результатов, подтверждена достоверность выводов и излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема формирования экологических знаний в процессе обучения биологии в 6 классе» в историческом ракурсе анализируется процесс становления экологического образования в России и включения в школьные курсы естествознания элементов экологических знаний.

В 80-х годах ХХ века в педагогике появилась новая область педагогического знания - теория и методика экологического образования, в рамках которой стали разрабатываться содержание, принципы, методы и формы экологического образования, которые нашли отражение в работах И.Т.Суравегиной, И.Д.Зверева, И.Н.Пономарёвой, Н.М.Мамедова, А.Н.Захлебного, Д.И.Трайтака.

Одной из задач экологического образования выступает формирование у учащихся прочных экологических знаний, отношения к природе, а также системы умений и навыков взаимодействия с природой.

Экология как наука является, наукой комплексной. Особенностью экологических знаний школьников является их междисциплинарность, которая означает, что их содержание раскрывается в рамках биологической науки, многих разделов химии, физики и географии.

И.Н.Пономарёва в своих работах выделяет систему экологических понятий, которая сложилась в школьном предмете «Биология». В зависимости от содержания она выделяет пять рядов экологических понятий: 1) о среде и экологических факторах среды; 2) об экологии организмов; 3) об экологии популяций; 4) об экологии экосистем; 5) о социальной экологии.

Знания о среде и экологических факторах, о популяции, об экосистемах являются не только экологическими, но и биологическими, поскольку популяция, биоценоз, экосистема - живые системы, изучением которых занимается наука биология. Разделение биологического и экологического компонентов, предложенное и реализованное И.Н.Пономаревой в содержании раздела «Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники», является, по нашему убеждению, достаточно условным.

С целью выявления объема экологических знаний в содержании учебного материала по биологии «Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники» проведен сравнительный анализ учебников двух авторских линий: «Биология: Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники» авторов И.Н.Пономарёвой, О.А.Корниловой, В.С.Кучменко и «Биология. Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники» авторов Д.И.Трайтака, Н.Д.Трайтак.

В учебнике первой программной линии достаточное количество познавательного материала, позволяющего обеспечить понимание ценности жизни и биологического разнообразия для сохранения устойчивости биосферы. При изучении большинства тем прослеживается логика формирования и развития экологических понятий: накопление опорных экологических знаний в форме упоминания или объяснения экологического явления, введение термина и определение понятия, обобщение и дальнейшее их развитие.

В содержание учебника биологии включён материал или отдельные темы, позволяющие поэтапно углублять и обобщать экологические знания. Анализ содержания компонентов экологических знаний выявил, что в учебнике наиболее полно представлены познавательный и аксиологический компоненты экологических знаний. Что касается деятельностного компонента, то степень его реализации в экологической составляющей учебника явно недостаточна.

Детальный анализ содержания учебника Д.И.Трайтака, Н.Д.Трайтак «Биология. Растения, бактерии, грибы, лишайники. 6 класс» показал, что содержание данного учебника имеет эколого-практическую направленность, оно ориентирует учащихся на применение теоретических знаний в практике растениеводства, рационального природопользования.

Методика проведения учебных исследований предполагает активное участие школьников в дискуссиях и реальных действиях по охране природной среды. Тем самым в учебнике Д.И.Трайтака и Н.Д.Трайтак наиболее ярко выражен деятельностный компонент экологических знаний, который представлен текстовым материалом, иллюстрациями, системой практических работ.

Материал данного учебника использовался для разработки дидактических ролевых игр.

Для реализации этого содержания с ярко выраженной экологической составляющей в условиях сокращения учебного времени необходим методический подход, который позволит рационально сочетать репродуктивную и творческую познавательную деятельность учащихся и будет способствовать более эффективному усвоению экологических знаний учащимися 6-х классов.

Проведя анализ содержания темы «Общее строение и функции растительного организма» раздела «Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники» мы в своем исследовании обозначили биологический и экологический компоненты следующим образом. К биологическому компоненту содержания данной темы мы отнесли знания о растительном организме как живой системе. К экологическому компоненту содержания мы считаем, следует относить знания о факторах среды, обеспечивающих потребности растения в росте и развитии, оптимальных возможностях осуществления им всех необходимых жизненных функций.

С целью структурирования экологических знаний данного раздела биологии мы разработали и применили новый системный подход, позволяющий определить объем экологических знаний в курсе биологии 6 класса, который позволил увидеть взаимосвязь трех компонентов: познавательного, деятельностного и аксиологического.

Познавательный компонент представлен основными экологическими теориями, понятиями, терминами, фактами, гипотезами. Под деятельностным компонентом мы понимаем знания о способах деятельности, экспериментальных и теоретических методах познания природы. Знания о ценностях природы, критериях оценок, о нормах отношения к различным явлениям общественной жизни и правилах взаимоотношений с окружающей средой отражены в аксиологическом компоненте экологических знаний.

Условно познавательный компонент, включающий понятия, термины, факты, прогнозы, можно сформулировать следующим образом: «Что должны знать учащиеся о закономерностях действия факторов среды на растительный организм?»

Деятельностный компонент, который представляет собой знания о способах деятельности в природе, методах познания природы, условно можно обозначить вопросом: «Что необходимо предпринять, чтобы взаимодействие организма со средой было оптимальным?»

Данный компонент экологических знаний направлен на раскрытие приёмов рационального природопользования и сохранения экологического равновесия в природных системах.

Аксиологический компонент экологических знаний выражается в понимании учащимися взаимосвязи организма с окружающей средой и влияние данной среды на растительный организм. Учащиеся должны осознать ценность полученных знаний и понимать, что правильное применение знаний способствует сохранению природного равновесия и видового разнообразия.

Таким образом, познавательный, деятельностный и аксиологический компоненты в совокупности составляют тот объем экологических знаний, который формируется в процессе изучения биологии.

Экологические знания, формируемые у учащихся на основе биологических при изучении раздела о строении и функциях растительного организма приведены в таблице 1.

Таблица 1

Биологические и экологические знания, формируемые при изучении темы «Общее строение и функции растительного организма»

Тема	Биологические знания	Экологические знания, формируемые на основе биологических
		познавательный компонент	Деятельностный компонент	аксиологический компонент
Семя	Знания о внешнем и внутреннем строении семени, процессах, происходящих в нем.	Знания о воздухе, воде и низкой температуре как факторах, определяющих прорастание семени; о сезонных изменениях в природе, обеспечивающих покой семян.	Знания о подготовке семян к посеву; об определении глубины заделки семян при посеве и сроков посева культур в зависимости от потребности их к теплу и влаги.	Знания о значении семян в природе и практике растениеводства.
Корень	Знания об особенностях строения корневых систем, о внешнем и внутреннем строении корня, его функциях, процессах происходящих в нем.	Знания о взаимосвязи корня со средой обитания, а именно потребности в воде, минеральных веществах, воздухе; о влиянии внешних факторов на рост и развитие корневой системы.	Знания об агротехнических приёмах и условиях, обеспечивающих активный рост и развитие корневых систем; о поливе растений, о рыхлении почвы, пикировке, об окучивании, подкормке растений.	Знания о видоизменениях корней в связи с приспособлением к новым условиям обитания или выполнению ими новых функций; о значении корней в повышении плодородия почвы.
Лист	Знания о внешнем и внутреннем строении листа и его функциях, процессах, происходящих в нем.	Знания о солнечном излучении, влажности воздуха как факторах, обеспечивающих нормальное выполнение функций листьями (воздушного питания и транспирации).	Знания об агротехнических приёмах, обеспечивающих оптимальные условия для протекания основных процессов в листьях растения о дополнительном освещении, о насыщении в теплицах воздуха углекислым газом, о прореживании кроны и посевов культурных растений, о создании лесозащитных полос, о значении в природе листовой мозаики для оптимального освещения листьев; световые и теневые листья растений.	Знания о листе как о специализированном органе фотосинтеза, испарения и газообмена; о видоизменениях листьев как приспособлениях к выполнению разнообразных функций.
Побег	Знания о внешнем и внутреннем строении стебля, процессах, происходящих в нем, его функциях.	Знания о взаимосвязи стебля со средой, исходя из его функций: опорной, проводящей, запасающей, размножения, которые обеспечивают оптимальные условия нормальной работы корней и листьев.	Знания об агротехнических приёмах управления ростом и развитием побега, об обрезке и пинцировке побегов.	Знания о значении стебля в жизни растения, о видоизменениях побегов вследствие выполнения ими специализированных функций.
Цветок	Знания о строении цветка и его функциях, процессах, происходящих в нем.	Знания о различных факторах живой и неживой природы, обеспечивающих опыление цветка и оплодотворение.	Знания о приёмах искусственного опыления, о способах привлечения опылителей.	Знания о значении цветка в жизни растения, о биологическом значении соцветий.

Проведенный анализ содержания темы «Общее строение и функции растительного организма» и использование нового системного подхода к определению содержания экологических знаний позволил разграничить биологический и экологический компоненты в содержании биологии 6 класса.

В то же время был сделан вывод об интегральности природы экологических знаний: познавательный компонент экологических знаний формируется на основе биологического и неразрывно связан с ним.

Таким образом, в содержании учебного материала по биологии «Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники», представленном в школьном учебнике авторов Д.И.Трайтак и Н.Д.Трайтак были выделены компоненты экологического знания, формированию которых и было посвящено дальнейшее исследование.

Во второй главе «Использование дидактических ролевых игр для формирования экологических знаний в процессе обучения биологии в 6 классе» приводятся обоснование и методика дидактических ролевых игр.

Как показали исследования в области теории и методики экологического образования для активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и формирования экологических знаний школьников возможно применение в процессе обучения биологии дидактических ролевых игр.

Под дидактической игрой понимают форму организации учебной деятельности, направленную на воссоздание и усвоение общественного опыта, организуемую учителем в процессе обучения с целью формирования знаний у учащихся.

В исследовании мы исходили из того, что игры, используемые в экологическом образовании, можно разделить на следующие группы:

1) соревновательные;

2) ролевые;

3) имитационные.

Под ролевой экологической игрой в дидактике понимают тип экологических игр, основанный на моделировании содержания экологической деятельности: соответствующих ролей, системы отношений.

Анализ публикаций в журналах «Биология в школе» за 1996-2007 гг. и анкетирование учителей биологии Московской области показали, что дидактические ролевые игры используются педагогами на этапе закрепления и обобщения знаний или в качестве завершающей контрольной работы и направлены на проверку сформированности у учащихся биологических и экологических знаний.

По нашему убеждению такое использование игр недостаточно раскрывает их потенциал.

Игры могут быть использованы при изучении нового материала, так как с их помощью открывается возможность моделирования практической деятельности по выращиванию растений в определённых условиях с заданными параметрами внешних факторов и применения на практике основных агроприёмов.

С помощью игр можно также стимулировать мотивацию школьников, прививать их интерес к предмету.

Управление игрой возможно в том случае, если учителю известны структурные элементы игры. В.В.Николина, Г.С.Кулинич в своих работах на основе концепции М.С.Когана о модели человеческой деятельности и Т.И.Шамовой о компонентах учения выделяют следующие компоненты игры: мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой, оценочный (табл. 2)

Таблица 2

Компоненты и структурные элементы дидактических игр

Компоненты игры	Структурные элементы игры
1. Мотивационный	Создание игровой ситуации
2. Ориентационный	Задачи игры
3. Содержательно-операционный	Игровые действия, правила игры
4. Ценностно-волевой	Игровое состояние
5. Оценочный	Результаты игры

Прежде чем начать любую игру, необходимо создать у учащихся эмоциональную установку.

1. Мотивационный элемент игры обеспечивает организационные предпосылки на восприятие игровых задач, формирует познавательную мотивацию, активизирует мыслительную деятельность и воображение школьников.

Установка на игру обычно создается в увлекательной форме и вводит школьников в игровую ситуацию.

2. Ориентационный компонент включает в себя знание задач игры. Игровые задачи и дидактическая цель игры для учащихся выступает в замаскированном, неявном виде и выявляются через выполнение ряда заданий учащимися.

Благодаря этому осуществляется непреднамеренное учение школьников. Отсутствие игровой задачи превращает игру в обычное выполнение заданий или упражнений.

3. С целью соединения дидактических и игровых задач необходимы правила игры. Они организуют поведение учащихся, обеспечивают игрокам равные условия.

Правила выступают регулятором игрового действия. Планирование и управление игровыми действиями школьников выполняются учителем. Он должен следить за выполнением условия соответствия игровых действий числу играющих. В процессе игровых действий должно происходить постепенное усложнение заданий. Так выполняется содержательно-операционный компонент игры.

4. Работа учащихся в группах заключается в следующем: им необходимо изучить разрозненный теоретический материал, обсудить ее, расположить материал в логической последовательности, разработать практические рекомендации.

Для решения поставленной игровой задачи учащимся следует прочитать информацию, обсудить её, выполнить практические задания, используя различные средства обучения - иллюстрации, схемы, таблицы, природный материал; а затем составить рассказ, таким образом, учебный материал используется в качестве средства игры, а игровые действия тесно связаны с формированием не только знаний, но и нацеливают учащихся на выполнение определённых практических заданий с природным материалом или на моделирование видов деятельности, которые лежат в основе агроприёмов, обеспечивающих оптимальный рост и развитие растений. Через деятельность учащиеся реализуется ценностно-волевой компонент игры.

5. Оценочный элемент игры - это результаты игры. В конце игры проводится межгрупповая работа над заданием: отчёт о выполненной работе каждой из имевшихся в игре групп.

Анализ педагогического опыта проведения дидактических игр помог нам выявить методические условия, способствующие повышению их эффективности при формировании экологических знаний учащихся в процессе обучения биологии в 6 классах. К ним относятся:

- включение в содержание игры компонентов экологических знаний;

- постановка дидактической цели игры, направленной на формирование экологических знаний у учащихся в игровой форме;

- подчинение учебной деятельности учащихся по усвоению экологических знаний правилам игры;

- использование учебного материала, активизирующего самостоятельную познавательную деятельность учащихся, в качестве средства игры;

- моделирование в ходе дидактической ролевой игры общественного опыта, направленного на усвоение приемов рационального природопользования.

Таким образом, наш опыт применения дидактических ролевых игр на уроках биологии позволяет судить о возможности формирования экологических знаний у учащихся 6 классов при условии последовательного включения всех компонентов игры.

Эффективность игр зависит от правильной их дозировки и организации. Педагог сам должен определить ситуацию, при которой проведение игры целесообразно.

Анализ педагогического опыта убеждает, что такие ситуации возникают, когда учебный материал имеет теоретическую и практическую значимость или ставится задача обобщить и углубить знания по изучаемой теме, или решить реально существующие экологические проблемы.

Эффективность применения дидактических ролевых игр в процессе обучения биологии в 6 классе с целью формирования экологических знаний была проверена в ходе педагогического эксперимента.

Основной целью констатирующего этапа эксперимента явилось определение качественных показателей степени сформированности экологических знаний у учащихся при использовании на уроках традиционных форм и методов обучения. В ходе исследования предлагались вопросы для определения степени усвоения учащимися экологических знаний.

Ответ учащихся на первый вопрос позволял судить о степени сформированности у них познавательного компонента экологических знаний, а именно на воспроизведение понятий, терминов, фактов по данной теме.

Ответ учащихся на второй вопрос выявлял степень сформированности у учащихся деятельностного компонента экологических знаний, который включает в себя способы деятельности в природе и методы познания природы.

Конструкция третьего вопроса, использованного в констатирующем эксперименте, определяла степень усвоения учащимися аксиологического компонента экологических знаний, который выражается в понимании и раскрытии взаимосвязей организма с окружающей средой.

Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил сформулировать ряд выводов, важных для последующего проведения формирующего эксперимента.

1) Проведённое исследование показало, что при изучении тем «Семя», «Корень», «Цветок» большинство учащихся имеют ясное представление о взаимосвязи организмов со средой обитания, о влиянии среды на растение, о методах познания природы и агроприёмах, которые обеспечивают оптимальный рост и развитие культурных растений.

В то время как при изучении тем «Лист», «Стебель» учащиеся испытывают определённые трудности при ответе на вопросы о взаимосвязи строения листа и стебля с внешней средой, о влиянии условий среды на видоизменения органов растения, о значении таких видоизменений. Учащиеся затрудняются объяснить применение человеком тех или иных агроприёмов в процессе выращивания культурных растений.

2) Основными причинами затруднений учащихся при ответах на вопросы по темам «Лист» и «Стебель», на наш взгляд, является: во-первых, преобладание объяснительно-иллюстративного метода обучения; во-вторых, отсутствие целенаправленной и систематической работы учителя биологии по формированию экологических знаний учащихся.

Как показали наши исследования, большинство учителей формируют у учащихся знания на репродуктивном уровне, не уделяя должного внимания деятельностному компоненту знаний. Констатирующий эксперимент убедил нас в необходимости формирования у школьников умения применять знания.

Основной целью формирующего эксперимента явилось выявление влияния игр на процесс формирования экологических знаний у учащихся при изучении раздела «Общее строение и функции растительного организма» школьного курса биологии в 6-х классах общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего общего образования.

Для выполнения поставленной задачи все классы, участвующие в эксперименте мы разделили на контрольные и экспериментальные. С целью формирования у учащихся экологических знаний мы использовали в контрольных классах типовую традиционную методику обучения биологии, а в экспериментальных классах один из уроков по теме проводился в форме дидактической ролевой игры.

Количество уроков, проведённых в контрольных и экспериментальных классах, было одинаковым.

Нами был разработан ряд дидактических ролевых игр по всем темам раздела «Общее строение и функции растительного организма». Выбор тем для дальнейшего исследования был обусловлен тем, что контрольные срезы по теме «Стебель» и «Лист» в констатирующем эксперименте показали самые низкие качественные результаты степени усвоения экологических знаний обучающимися.

Игры включались в учебно-воспитательный процесс обучения биологии в экспериментальных классах на разных этапах изучения тем. Так, в теме «Стебель» игра проводилась на одном из первых уроков изучения нового материала, в теме «Лист. Связь растения с внешней средой» - на этапе закрепления изученного материала.

Дидактические ролевые игры, представленные в данном исследовании, разрабатывались на основе учебника биологии растений для 6 класса авторов Д.И. Трайтак, Н.Д. Трайтак. Использование подобных игр на уроке не требует от учителя специальных умений и сложного оборудования. Поэтому они легко могут быть реализованы на базе любой общеобразовательной школы.

Применение традиционных форм и методов обучения в контрольных классах заключается преимущественно в изложении учителем основ биологических и экологических знаний.

При этом используются рассказ, объяснение, беседа, а также демонстрация схем, таблиц, видеофильмов. Формирование знаний при использовании данных методов в обучении биологии происходит на репродуктивном уровне.

Из-за недостатка времени на отработку знаний остаётся мало времени на выполнение практических заданий, сущность которых составляют эмпирические методы познания живой природы.

Изучение нового материала средствами дидактической ролевой игры имеет ряд преимуществ перед традиционной методикой. У учащихся совершенствуется мотивация выполнения заданий, они активизируются для их выполнения, что позволяет быстрее достичь поставленной дидактической цели.

Во-первых, учащимся в процессе игры необходимо изучить информацию, обсудить ее, расположить материал в логической последовательности, разработать практические рекомендации. Выполнение заданий, поиск и составление проектов решения, отбор информации способствует овладению знаниями.

Во-вторых, данный материал обучающиеся обсуждают в группе и рассказывают классу.

В-третьих, работа с натуральными объектами в процессе игры способствует формированию у учащихся понятия о взаимосвязи растения с окружающей средой и о влиянии данной среды на строение растения.

Непосредственное участие учащихся в процессе деятельности и возможность многостороннего восприятия учебного материала способствуют более эффективному усвоению экологических знаний.

Играя роль, ученик эмоционально воспринимает материал, а, выполняя практические задания, разрабатывает стратегию и моделирует ход действий, направленных на удовлетворение потребностей растения в природе и агросистемах.

Работа с природным материалом становится отправной точкой для формирования способов изучения природы.

Помимо этого в игре информация запоминается непроизвольно, поскольку здесь присутствует главный фактор обучения - активность обучаемых, а также сопутствующий фактор - общение.

Поэтому через деятельностный компонент происходит усвоение познавательного и аксиологического компонентов экологических знаний.

Для сравнения уровня усвоения материала обучаемыми были проведены проверочные работы.

Всего в обучающем эксперименте участвовало: 472 учащихся в поисковом и констатирующем эксперименте и 156 человек в формирующем эксперименте.

При анализе ответов на вопросы письменных работ мы опирались на качественные и количественные показатели знаний.

В процессе анализа сформулированных учащимися предложений по заданиям №№1-3 рассчитывался средний процент усвоения учащимися экологических знаний, то есть качество знаний, мы определяли по количеству правильных и полных ответов, а также правильных, но неполных ответов.

Это делалось по совокупности таких же элементов ответа, которые использовались в предварительном констатирующем эксперименте.

С целью определения количественных показателей усвоения знаний мы воспользовались методикой предложенной А.В.Усовой, которая выделяет следующие основные критерии усвоения знаний:

во-первых, полнота усвоения содержания знаний;

во-вторых, степень усвоения объёма знания, являющаяся мерой его обобщения;

в-третьих, полнота усвоения связей и отношений данных знаний с другими.

В качестве количественного показателя А.В. Усова выделяет коэффициент полноты усвоения содержания знания, определяемый соотношением:

К=(N₁·n₁ +N₂·n₂) / N·n ,

где

n - количество элементов ответа, подлежащих усвоению;

n₁ - количество элементов полного и правильного ответа;

n₂ - количество элементов правильного и неполного ответа;

N - количество учащихся участвующих в эксперименте;

N₁ - количество учащихся, которые дали правильный и полный ответ, то есть назвали верно, два элемента ответа;

N₂ - количество учащихся, которые дали правильный, но неполный ответ, то есть назвали верно один элемент ответа.

Значения коэффициента К не может быть более 1. С целью выявления объективной оценки экологических знаний учащихся нами по каждому вопросу, предложенному в контрольной работе, вычислялся коэффициент полноты усвоения содержания знания по методике А.В.Усовой.

Мы анализируем результаты ответов учащихся на первый вопрос проверочной работы по теме «Стебель - осевая часть побега». Количество учащихся в экспериментальных классах - 156 человек.

Примерный образец ответа предполагает указание учащимися двух элементов ответа.

Нами были получены следующие результаты: 77 человек назвали два элемента ответа, 34 человека указали в ответе один элемент ответа.

Коэффициент полноты усвоения содержания знаний будет следующим:

К= (77· 2 + 34 ·1) / 2 ·156 = 0,6

Таким образом, в ходе проведённого исследования подтвердилась выдвинутая гипотеза, которая заключалась в предположении, что применение дидактических ролевых игр в процессе обучения биологии «Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники» с учётом методических условий будет способствовать повышению качества экологических знаний, формируемых при изучении биологии 6 класса.

На основе данных эксперимента справедлив вывод о более высокой эффективности усвоения экологических знаний учащимися экспериментальных групп, в которых использовались дидактические ролевые игры по сравнению с контрольными группами, в которых уроки проводились по традиционной методике.

Игры, использованные нами в эксперименте, способствовали повышению познавательного интереса учащихся к учебному предмету, активизации самостоятельной и коллективной познавательной деятельности при изучении соответствующей темы, тесному взаимодействию учащихся в ходе решения игровых задач.

Результаты формирующего эксперимента: Динамика качества знаний в контрольных и экспериментальных классах при первом и повторном срезах (в %)

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы убедил нас, что содержание раздела «Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники. 6 класс» обладает значительными возможностями в плане формирования у учащихся прочных осознанных знаний в области рационального природопользования. Однако согласно Федеральному базисному плану на изучение этого раздела в общеобразовательных школах отводится один час в неделю. Указанное противоречие послужило основанием к поиску новых методических подходов к выявлению рационального соотношения биологического и экологического содержания в обучении биологии с целью более качественного усвоения учащимися экологических знаний.

2. Разработан системный подход к обоснованию объема содержания экологических знаний, формируемых в курсе биологии 6 класса. Объем экологических знаний, рассчитанный на усвоение учащимися 6-х классов, базируется на трех взаимосвязанных компонентах: познавательного, (понятия, термины, законы и закономерности), деятельностного (знания о методах познания природы, способах деятельности, правилах взаимодействия с окружающей средой) и аксиологического (знания о ценностях природы).

3. На основе анализа программ и учебников биологии для средней общеобразовательной школы установлено, что в практике создания учебно-методических комплексов по биологии для 6-х классов общеобразовательной школы имеются два основных подхода к реализации объема содержания экологических знаний. Первый основывается на раскрытии преимущественно познавательного и аксиологического компонентов экологических знаний, а второй имеет ярко выраженный деятельностный компонент, который наиболее значим для разработки предмета настоящего диссертационного исследования.

4. Выявлены методические условия, способствующие повышению эффективности формирования экологических знаний в процессе обучения биологии в 6 классах средствами дидактических ролевых игр.

5. Разработаны дидактические ролевые игры, направленные на усвоение экологических знаний учащимися при изучении биологии «Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники». Применение данных игр в учебно-воспитательном процессе расширяет образовательные и воспитательные возможности учебного предмета; повышает познавательный интерес учащихся к изучаемому предмету; формирует более высокий уровень биологических и экологических знаний учащихся при изучении биологии в 6 классе.

6. Экспериментально проверено влияние использования разработанных дидактических ролевых игр на процесс формирования экологических знаний в процессе обучения биологии в 6 классе. Данные проведённого исследования убедительно доказывают, что дидактические ролевые игры действительно способствуют эффективному усвоению экологических знаний, что подтверждает выдвинутую гипотезу исследования.

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Й Статьи в журналах, включенных в перечень изданий, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией для публикации основных научных результатов диссертаций.

1. Луговкина С.В. Игровые технологии на уроках биологии // Биология в школе. - 2008. - №2. - С.- 39-43

2. Луговкина С.В. Игровая деятельность в обучении школьников // Вестник МГОУ. Серия «Педагогика». - 2008. - № 2. - С. 119-125

ЙЙ Статьи и материалы научных конференций

3. Луговкина С.В. Экологическая направленность учебников по биологии для 6 класса // Проблемы модернизации школьных учебников. Материалы Международной научно-практической конференции. - М., 2005. - С. 81-82

4. Луговкина С.В. Роль школьных учебников в формировании экологических знаний // Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в период модернизации средней и высшей педагогической школы: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск, 2006. - С. 94-96

5. Луговкина С.В. Игровые технологии на уроках биологии // Перспективы развития биологического образования в современных условиях: Материалы ЙЙ Всероссийской научно-практической конференции. - Красноярск, 2007. - С. 104 -106

Размещено на Allbest.ru

...