Вдосконалення та індивідуалізація навчання у педагогічній спадщині С. Френе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка

УДК 37.02(091)(44)“19”

Вдосконалення та індивідуалізація навчання у педагогічній спадщині С. Френе

Галина Кемінь, кандидат педагогічних наук

доцент кафедри мовної та міжкультурної комунікації

У статтi проаналізовано новаторські ідеї С. Френе у зарубіжній педагогіці XX століття. Виділено основні шкідливі для учнів чинники, які гальмували їх розвиток: лекції, підручники, стереотипне виконання практичних завдань усім класом. Виявлено шляхи вдосконалення та індивідуалізації навчання та їх вплив на розвиток особистості (шкільні друкарні та кооперативи). Вказано на можливості успішного використання ідей С. Френе в сучасній педагогічній науці та навчально-виховній практиці.

Ключові слова: С. Френе, зарубіжна педагогіка, вдосконалення, індивідуалізація, особистість, навчання, метод, чинник, лекція, підручник, кооператив, друкарня.

Галина Кеминь, кандидат педагогических наук, доцент кафедры языковой и межкультурной коммуникации Дрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ УЧЕБЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ С. ФРЕНЕ

В статье проанализированы новаторские идеи С. Френе в зарубежной педагогике XX века. Выделены основные вредные для учеников факторы, которые тормозили их развитие: лекции, учебники, стереотипное выполнение практических заданий всем классом. Выявлены пути совершенствования и индивидуализации учебы и их влияние на развитие личности (школьные типографии и кооперативы). Указано на возможности успешного использования идей С. Френе в современной педагогической науке и учебно-воспитательной практике.

Ключевые слова: С. Френе, зарубежная педагогика, совершенствование, индивидуализация, личность, учеба, метод, фактор, лекция, учебник, кооператив, типография.

Halyna Kemin, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of the Language andIntercultural Communication Department Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University

THE IMPROVEMENT AND INDIVIDUALIZATION OF LEARNING IN THE EDUCATIONAL HERITAGE OF C. FREINET

The article deals with the innovative ideas of C.Freinet in the foreign pedagogics in the XX century. C. Freinet used the methods of study that activated the education activity of pupils. His works reveal the ideas of refinement and individualization of studies. The main aim for him was to make the education interesting and useful for children. The scientist considered the textbooks to be dangerous for a pupil because such books did not develop the pupil's skills, personality and critic censure. The children often did not dare to express their own thoughts because they contradicted the book. The educationalist established the cooperatives at school, so he wanted not only to improve the material base of the school but also to improve the children's education. The school cooperatives helped children to get ready for their future independent public life. The main education values of C.Freinet consisted not only in material but also in the intellectual wealth.

Thus, the article distinguishes the main harmful factors that decrease pupil's development; they are the lectures, the textbooks, and the stereotype implementation ofpractical tasks with all pupils in the class. The ways of refinement and individualization of studies and their influence on pupil's development have been revealed (the school publishing- houses and cooperatives) in the article. The influence of the Freinet's education ideas on the development of the national pedagogy in the XX century has been analysed; the ways of using the experience of organization of the educational process in the modern pedagogical science and education practice have been shown in the article.

Keywords: C.Freinet, foreign pedagogics, an improvement, a development, an individualization, a personality, study, a method, a factor, a lecture, a textbook, a cooperative, a publishing-house,an idea.

Актуальність проблеми. Процес для широкого впровадження під виглядом інтеграції України в міжнародний загальнолюдських цінностей зарубіжного досвіду, освітній простір іноді стає підставою при цьому досить часто ігноруються досягненнявітчизняної педагогіки. Разом з тим історія вітчизняної педагогічної науки та практики свідчить про те, що вона ніколи не стояла осторонь тієї дослідницької роботи, яку проводила світова педагогічна громадськість у пошуках шляхів удосконалення людської особистості. Більше того, інколи вона навіть очолювала ці складні наукові процеси. Яскравим підтвердженням цього може стати діяльність прихильників вітчизняного реформаторського напрямку педагогіки у міжвоєнний період.

Період кінця ХІХ - середини ХХ ст. у педагогіці ознаменувався виникненням нових педагогічних концепцій, освітніх систем, експериментальних шкіл, педагогічних теорій, які стимулювали розвиток вітчизняної і зарубіжної шкіл.

Досвід організації навчання та виховання зарубіжних країн даного періоду дає можливість вивчити та обґрунтувати взаємовплив вітчизняної педагогічної науки (яка була активним учасником згаданого щойно процесу) і зарубіжної; створює умови для ефективного використання у шкільній практиці ідей, які пройшли випробування часом як в Україні, так і за рубежем; визначає місце української педагогіки у світових освітніх інтеграційних процесах.

Педагогічна діяльність С. Френе мала значний вплив на розвиток світової педагогічної думки, в тому числі й вітчизняної. На сьогодні у різних країнах світу популяризують та реалізують на практиці його педагогічні ідеї. Його педагогічні ідеї не втрачають актуальності й сьогодні і потребують детального вивчення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз вітчизняних досліджень засвідчив, що проблема “нового виховання” була предметом наукового зацікавлення багатьох відомих вітчизняних педагогів. Починаючи з часу виникнення, цей напрямок у педагогіці, активно вивчався А. Волошином, С. Русовою, С. Сірополком, І. Стешенком, Я. Чепігою, І. Ющишиним та іншими, які намагалися використати досвід організації “нових шкіл” з метою творення національної школи; О. Залужний, І. Соколянський, В. Протопопов, розвиваючи педологічний напрямок у вітчизняній педагогіці, намагалися адаптували його до умов вітчизняної шкільної практики; ідеї комплексності навчання на український ґрунт переносили такі педагоги, як Г Іваниця, О. Музиченко, Я. Чепіга.

Проблеми зарубіжної школи, змісту її освіти, організації процесу навчання та виховання, методів навчання, основні тенденції її розвитку були предметом дослідження сучасних вітчизняних та російських педагогів: Н. Абашкіної, Алексюка, Б. Вульфсона, О. Глузмана, М. Євтуха, Жуковського, Т. Кошманової, О. Кузнєцової, Т. Левченко, М. Лещенко, З. Малькової, М. Никандрова, В. Кравця, Л. Пуховської. Деякі аспекти розвитку реформаторської педагогіки та впровадження у її зміст гуманістичних концепцій досліджувалися упродовж останнього десятиріччя такими вітчизняними педагогами, як П. Автомонов, П. Браїловська, О. Коваленко, В. Лук'янова, О. Перетятько, В. Петрова, І. Прокоп, І. Суржикова. Особливої уваги заслуговують дослідження О. Сухомлинської. У них не тільки відтворюються відомі й маловідомі факти вітчизняної історії педагогіки, але й визначається її місце у світовій педагогічній науці.

Мета дослідження. Проаналізувати новаторські ідеї С. Френе у зарубіжній педагогіці ХХ ст. щодо вдосконалення та індивідуалізації навчання та виявити можливості його успішного використання в сучасній педагогічній науці та навчально-виховній практиці.

Виклад основного матеріалу. Селестен Френе (1896 - 1966) - один із найвідоміших французьких педагогів ХХ ст. Його педагогічна діяльність мала значний вплив на розвиток світової та педагогічної думки. На сьогодні у різних країнах світу популяризують та реалізують на практиці його педагогічні ідеї.

Тривалий час С. Френе був засновником та керівником “Міжнародної федерації прихильників нової школи”, хоча все своє життя працював учителем, пізніше керівником початкової школи. Він був головним редактором журналів “Вчитель” та “Дитяче мистецтво”.

Заслуга Селестена Френе у розвитку руху “нового виховання” полягає в тому, що саме йому вдалося демократизувати цей рух. Завдяки Френе у нього включилися представники майже всіх політичних ідеологій - від крайніх лівих до крайніх правих. Це свідчить про надзвичайно великий авторитет С. Френе у тогочасній педагогічній науці.

У традиційному навчанні C. Френе вбачав три основні шкідливі для учнів чинники, які гальмували його розвиток: 1) лекції (поділ на загальноосвітні дисципліни), 2) підручники, 3) стереотипне виконання практичних завдань усім класом. Його ж методика розглядала ці способи навчання як такі, що безнадійно відстали у часі [5, 7 - 8].

Особливу увагу С. Френе привертали шкільні підручники, які були постійним об'єктом критики з його боку. У своїй статті “Не треба підручників” він звертається до своїх колег: “Я добре знаю, що численні товариші, шкільні вчителі засміються, прочитавши такий заголовок. Вони одразу ж нагадають свої переповнені класи з кількома групами, нагадують мізерні шкільні бюджети. І ці товариші подумають, що ця “відлука від церкви”, вона, може, й прекрасна річ, коли її застосувати на декількох зразкових школах... Я ж хочу запропонувати вчителям щось безпосередньо корисне й практичне, щось уже випробуване у бідних і погано впорядкованих школах, яких так багато у Франції. Я знаю, що йду проти традиції: та свідомість моя підказує мені, що я говорю від імені здорового глузду” [2, 73].

Така категоричність С. Френе пов'язана із тим, що, на його думку, підручники зовсім не пристосовані до навчання, складені вченими, які проживають у великих містах, ці підручники не враховують реалій провінційних містечок та сіл. Учням пропонується для вивчення матеріал, який не викликає у них жодного зацікавлення.

Френе звертає увагу на ту обставину як себе ведуть учні під час перерви, коли вони є самими собою, і навпаки: “Коли ми в класі даємо роботу, це не викликає зацікавлення в учнях, не змушує їх хвилюватися, - наслідки такої роботи дуже відомі. Але коли ми зуміємо скористатися з бажань і потреб самих учнів, матимемо з таких занять набагато більше користі” [2, 74].

С. Френе розглядав підручники як своєрідні закам'янілі приписи, наперед визначені невідомими авторитетами. У багатьох підручниках подається вже готовий рецепт розв'язання будь-якого завдання, тому учень не має можливості творчо, самостійно прийти до його розв'язання. Підручник поневолює думку учня. Такий авторитет підручника є найбільшою небезпекою для дитини, яка втрачає віру у себе, не наважується висловити свої розумні, хороші міркування, що можуть прийти їй на думку, вона не наважується суперечити книжці.

На думку C. Френе, підручник не сприяє розвитку критичного мислення дітей. Адже дитина, яка працює тільки з підручником, не звикла до самостійних пошуків.

Що ж пропонує C. Френе замість підручника як основного засобу навчання у школі? На його думку, це повинна бути шкільна друкарня. Друкарня повинна створити учням усі умови для розвитку їх навичок та умінь: “Зацікавлення, що його викликають старими способами навчання з підручниками, є штучне зацікавлення; його коріння не йдуть у глибину індивідуальності дитини, не зворушують її. Наша робота полягає у тому, щоб викликати назовні - із психіки наших учнів - те, що їх найбільше цікавить, те, що їх хвилює. Потрібно виявити їхні улюблені думки, оформити й впорядкувати їх і зафіксувати нарешті за допомогою друкарні, перше ніж використати їх для шкільної праці. Тоді ви вже будете певні, що ваше навчання залишить слід, бо кожен індивідуум досягне тоді до кінцевої мети: висловлюватися й читати свій видрукуваний вислів” [2, 80].

Якщо у традиційній школі письмові й усні відповіді дітей використовувалися для того, щоб перевірити рівень засвоєння навчального матеріалу вчителем, то у школі С. Френе дитина говорить, пише, малює для того, щоб продемонструвати іншим свої власні переживання, щоб поділитися з іншими власними враженнями, щоб запитати когось про його переживання.

Тому такий вид діяльності, як письмо, у школі С. Френе займав особливе місце. Шкільна друкарня, міжшкільна кореспонденція виступали засобами навчання, що максимально сприяли розвитку творчих здібностей учнів. “Друкарня у школі - то поширення дитячої творчості, то основа самодіяльності, адже друкарня вимагає напруженої праці, конкретної та колективної. Вона дає результат спільної дії. Вона вимагає пошук та добір матеріалів, які стають власністю всього класу. Друкарня в школі - це розширення шкільного горизонту через обміни між дітьми інших центрів інтересів, які є джерелами для взаємозбагачення. Друкарня відчиняє вікно у світ” [6, 93].

С. Френе був переконаний, що дитина не боїться ні труднощів, ні праці. Головне, щоб це було для добра, для якоїсь позитивної справи. На його думку саме нова школа сприяє становленню шанобливого ставлення до будь-якої праці.

Ще одним важливим нововведенням авторської школи С. Френе були “картки самоконтролю” (fiches auto-correctifs). Це були окремі картки, на яких були видрукувані для розв'язання різні завдання. Вони були класифіковані згідно з навчальними предметами та за ступенем складності. Як правило, ці картки знаходилися у класифікаторах кожного класного приміщення, що робило їх доступними для всіх учнів, які з відома вчителя та під його керівництвом або самостійно, звіряли свої результати із результатами, які були опубліковані в окремій брошурі. Друкуванням та виданням таких карток займався Шкільний кооператив, який, окрім цього, ще видав два журнали для вчителів “Educateur” та “Thechnique de vie”, а також дитячий журнал “La gerbe”.

Кожен учень міг працювати з цими картками згідно власного часу або коли мав до цього бажання. Учитель має можливість давати завдання всьому класові індивідуально, підходячи до ступеня складності картки кожного учня. С. Френе наголошував на тому, що завдання на цих картках переписувати не потрібно.

Надзвичайно велику увагу С. Френе звертав на технічні засоби у навчальному процесі. Зокрема, на уроках з природознавства діти слухали платівки із записами голосів різних видів птахів, звірів, шум вітру, бурі, грому.

Листування між школами також сприяло розвитку учнівських знань з географії, історії, мови. Діти з різних шкіл цікавилися, як їхні ровесники проводять дозвілля, які їхні інтереси, плани на майбутнє тощо. Ось як описували свою місцевість та похід по ній учні школи С. Френе у листі до своїх ровесників з Півдня: “Продираємося через гори, пробігаємо села, перепливаємо річки, які постають перед нашими очима, і про які кожен з нас може багато розповісти. Яка радість бачити і відчувати все це!” [4].

Під час занять учні в класі могли знаходитися будь-де, тільки необхідно було дотримуватися таких вимог:

- не змінювати місце у процесі самої праці;

- зміна місця допускалася тільки тоді, коли воно звільнялося.

У своїй педагогічній діяльності С. Френе виступав палким прихильником шкільних кооперативів. Кооперативний рух у французьких школах виник на початку ХХ ст. У 20-х роках він фактично став одним із складових факторів оновлення французької школи. На той час їх тут нараховувалося близько 5 тисяч. Рух шкільної кооперації мав два друковані видання - “L'Ecole Cooperative” (Кооперативна школа) та “Cooperateur Scolaire” (Шкільний кооператор).

Шкільні кооперативи створювалися як теперішніми, так і колишніми учнями школи, її друзями, меценатами, батьками.

Метою кооперативів було покращення матеріально-технічного стану школи: закупівля підручників, кооператорів, шкільного обладнання, тощо. Кооперативи виконували також і важливу виховну функцію: організовували шкільні вечори, спортивні свята, освітні подорожі, екскурсії. Вони були ланкою, яка підтримувала зв'язок між школою та батьками. Фактично шкільні кооперативи у Франції майже повністю перебрали на себе функції позакласного виховання дітей, і це робило їхню діяльність ефективною та відповідальною.

Саме ця обставина найбільше імпонувала представникам “нового виховання” при оцінюванні їхньої діяльності.

На думку С. Френе, французькі шкільні кооперативи відрізнялися від кооперативів в інших країнах тим, що у їхній діяльності пріоритетним напрямком був не матеріальний, а виховний. “Кооператив набагато краще, ніж будь- яка інша шкільна громада, спонукає дитину до діяльності, - він змушує її відмовитися від індивідуалізму, щоб скерувати свої зусилля на іншу мету, ніж своє власне задоволення, він її захоплює співробітництвом з подібними їй, він її формує за правилами, встановленими для таких, як і він, він зацікавлює її метою, що панує над нею, загальним процесом” [4].

Рада кооперативу проводила не тільки господарську діяльність, вона була також дисциплінарною інстанцією. На раді розглядалися випадки порушення порядку у школі, тут заслуховували учнів, які скоїли правопорушення, рада вирішувала також питання про нагородження та покарання учнів.

Шкільний кооператив був важливим елементом шкільного самоуправління. Його рада переобиралася щороку. До її складу входили і дорослі, і діти. При цьому всі мали майже рівні права. Хоча вчитель і мав право “вето”, але користуватися ним часто не рекомендувалося.

Ступінь відкритості та демократизації шкільного самоврядування був настільки високим, що діти мали можливість у своїй стінгазеті, яка виходила щотижня, публікувати свої думки з різних проблем шкільного життя. Тут були такі рубрики: “Я критикую”, “Я схвалюю”, “Я б хотів”, “Я зробив”. Пізніше ці записи ставали предметом для обговорення на загальних зборах шкільного кооперативу С. Френе застерігав педагогів від авторитаризму при організації діяльності кооперативу. “Всюди, де вчитель хоче зберегти свій авторитет, скрізь, де він дає своїм учням тільки привід волі, що її куплено дорогою ціною підвищеної відповідальності, там кооперативи перестануть бути установами виховання, як ми цього бажаємо. Вони залишаються тільки торговельними підприємствами, від яких немає чого очікувати” [4, 201].

Діяльність шкільних кооперативів як форми шкільного управління у педагогічній системі С. Френе сприяла соціалізації дітей та підготовці їх до майбутнього самостійного життя. Тут педагогічні ідеї французького педагога збігалися з існуючого на той час практикою соціального виховання в Україні. Діяльність виховних установ, очолюваних А. Макаренком, будувалася майже на тих самих принципах, що і діяльність шкільних кооперативів у Франції. Такий збіг не можна вважати випадковим, адже у 1925 р. С. Френе побував у Радянському Союзі у складі делегації французьких учителів. Він відвідував Москву, Ленінград, Поволжя, де знайомився з організацією освіти в СРСР. В Україні ж, як припускає академік АПН України О. Сухомлинська, він не був, [1, 82] але обізнаність із педагогічними процесами, які відбувалися в той час в СРСР, в тому числі й Україні, у нього була. Свідченням цього є його активна співпраця з українськими педагогічними журналами “Шлях освіти” та “Комуністична освіта”, де часто друкувалися його статті, написані спеціально для українських читачів. Але найбільше враження на нього справило побачене у Радянському Союзі: “До цього часу радянська педагогіка здавалася нам надто абстрактною, надто анархічною, надто далекою від наших можливостей - можливостей капіталістичного режиму Після повернення з СРСР ми могли розповісти нашим товаришам про досягнення але завжди відповідні до учнів та вчителів [3, 163].

Особливої уваги заслуговує стаття С. Френе, опублікована у журналі “Шлях освіти” у 1927 році під назвою “Французька педагогіка за останнє десятиріччя”. У цій статті С. Френе дається характеристика педагогічним течіям та педагогічним рухам, які набули масового поширення у Франції після Першої світової війни. Для вітчизняної педагогічної науки вона цікава також тим, що відомий французький педагог дає їй досить позитивну оцінку С. Френе досить критично ставився до ідей виховання Р. Кузіне та Т Геріт.

З одного боку він позитивно оцінює їхню діяльність. Про Р. Кузіне він говорить як про “загального прихильника свободи у вихованні” і про те, що саме за його ініціативи у французьких публічних школах запанував демократичний рух. С . Ф р е не р о б ит ь з аг а ль н ий в и сн о во к: “Не зважаючи на багато застережень, що ми їх робимо з приводу ідей “нового виховання” взагалі, ми гадаємо, що шукання Р. Кузіне скеровані дійсно новаторським шляхом. Вони заслуговують кращого з ними знайомства у СРСР” [3, 156]. С. Френе будучи палким прихильником соціалістичної ідеї, позитивно сприймаючи педагогічне новаторство своїх колег, завжди критично відгукувався про їх “буржуазне середовище”.

Даючи характеристику англійському педагогу Т. Геріт, він позитивно оцінює її прагнення щодо просвітницької роботи серед вчителів та батьків, разом з тим зауважує: “Шкода, що цю працю задумано занадто в буржуазній площині, що справа тут іде головне о буржуазних або дрібнобуржуазних батьках, о заможних дітях, і що помітне рішуче небажання зробити з разючих соціальних фактів неминучі висновки... вона хоче лишитися на ґрунті чистих ідей і чистого виховання, позбавленого всяких соціальних чи політичних факторів. Але це позиція цілком буржуазна, до того ж нездатна до оборони, і ми її розглядаємо як прояв буржуазного думання” [3, 156].

С. Френе аналізуючи педагогічний часопис, який видавало Інтернаціональне Бюро Нових Шкіл, очолюване А. Фер'єр звертає увагу на те, що цей часопис “не хоче знати матеріально чи морального становища пролетарської дитини, і охоче зноситься до ідеальних сфер”. Вказуючи на позитивний досвід щодо поширення нових методів навчання, С. Френе разом з тим звертає увагу на те, що “Фер'єр настільки зацікавлений щодо нової педагогіки, що у своєму журналі лише незначне місце відводить колосальному досвіду радянської педагогіки; що скільки ми не спонукали його видати спеціальне число про радянську, він од цього завжди відмовлявся” [3, 157].

Говорячи про дитяче самоврядування, С. Френе, очевидно, вже знав про педагогічну діяльність А. Макаренка, адже підтримував із українськими освітніми часописами тісний контакт. Свідченням цього є і слова дружини С. Френе, Елізи Френе, яка у своїх спогадах, говорячи про кризу радянської педагогіки у сталінський період, згадує: “Ми були в курсі радянських експериментів, знали, що навіть у країні Леніна революційна педагогіка не відповідала вченню Маркса. Дуже часто це була педагогіка старого режиму. Звідси й відбувалася драма Макаренка, про яку нам стало відомо. І коли теоретики марксизму обмежували дослідження й гальмували розвиток його ідей, то вони вже були не виразниками матеріалістичної дидактики, а ставали виразниками догм і схоластики” [1, 85]. Отже, можна констатувати, що у період 20 - 30 рр. ХХ століття вітчизняна педагогіка не тільки вбирала у себе найкращі зразки світових досягнень у вихованні та навчанні особистості, але й була багатим джерелом нових ідей, експериментальних та реформаторських досліджень, зреалізованих у практичній діяльності інших країн та педагогів, у даному випадку - Селестена Френе.

Висновки. Отже, висуваючи на перший план потреби та зацікавлення дітей, методика організації навчання за інтересами, фактично ставала на ідеї Селестана Френе. Базові шкільні дисципліни підпорядковувалися самодіяльним дослідницьким ідеям учнів. Він бачив три основні шкідливі для учнів чинники, які гальмували їх розвиток: лекції, підручники, стереотипне виконання практичних завдань усім класом.

Він уважав, що підручник поневолює думку учня. Авторитет підручника є найбільшою небезпекою для дитини, яка втрачає віру у себе, не наважується висловити власні міркування, що можуть прийти їй на думку, вона не наважується суперечити книжці. На думку, підручник не сприяє розвитку критичного мислення дітей. Адже дитина, яка працює тільки з підручником не звикла до самостійних пошуків. Натомість, запропонована С. Френе шкільна друкарня повинна була створити учням всі умови для розвитку їх навичок та умінь.

Виступаючи палким прихильником шкільних кооперативів, метою яких було не тільки покращення матеріальної бази школи але й виконання виховної функції, С. Френе пріоритетним напрямком вказував не матеріальний, а виховний. Діяльність шкільних кооперативів у педагогічній системі С. Френе сприяла соціалізації та підготовці до майбутнього самостійного життя дітей.

Активізація науково-педагогічної діяльності педагогів-новаторів значно прискорила занепад схоластичної методики навчання. С. Френе впровадив у навчально-виховний процес такі методи, які активізували навчальну діяльність дітей.

френе педагогіка навчання новаторський

Література

1. Сухомлинська О.В. Селестен Френе у журналі “Шлях освіти” (Рідна школа) // О.В. Сухомлинська /Рідна школа. - 1992. - № 5--6.

2. Френе С. Не треба підручників! // С. Френе /Шлях освіти.-- 1928.-- № 7.-- С. 73--87.

3. Френе С. Французька педагогіка за останнє десятиріччя // С. Френе / Шлях освіти.-- 1927.- №11.-С. 151-164.

4. Френе С. Шкільна кооперація у Франції // С. Френе /Шлях освіти.-1928.-№ 8-9.-С. 193-206.

5. Freinet C. Le journal scolaire. - Montmorillon / С. Freinet. - Vienne, 195 7. - №3.

6. Freinet С. Naissance d'une pedagogie populaire. - Historique de la CEL / N. Freinet. - Cennes, 1949. - 125 P.

References

1. Sukhomlynska, O.V (1992). Selesten Frene u zhurnali “Shliakh osvity” (Ridna shkola) [Selesten Frene in the magazine “The way to the education”]. Ridna shkola, no. 5-6 [in Ukrainian].

2. Frene, S. (1928). Ne treba pidruchnykiv! [We don't need textbooks]. Shliakh osvity. No. 7, pp. УЗ- 87. [in Ukrainian].

3. Frene, S. (1927). Frantsuzka pedahohika za ostannie desiatyrichchia [French pedagogics during the last decade]. Shliakh osvity. No 11, pp. 151-164. [in Ukrainian].

4. Frene, S. (1928). Shkilna kooperatsiia u Frantsii [School cooperation in France]. Shliakh osvity. No. 8-9, pp. 193- 206. [in Ukrainian].

5. Freinet, C. (1957). Le journal scolaire. Montmorillon, Vienne, no. 3.

6. Freinet, N. (1949). Naissance d'une pedagogie populaire. Historique de la CEL, Cennes, 125 p.

Размещено на Allbest.ru