Загальна характеристика сучасних освітніх технологій

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.147:005.342(045)

Загальна характеристика сучасних освітніх технологій

Іванна Вітюк,

У статті розкрито та проаналізовано характеристику сучасних освітніх технологій. Зокрема, висвітлено, що "освітня технологія " - поняття широке, означає напрям у дидактиці та галузь наукових досліджень. Акцентовано на різних основоположних принципів підходу до впровадження сучасних педагогічних технологій в навчальний процес. Визначено методи, функції та стратегію формування сучасних освітніх технологій у початковій школі.

Иванна Витюк, аспирант Хмельницкой гуманитарно-педагогической академии

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В статье раскрыто и проанализировано характеристику современных образовательных технологий. В частности освещено, что "образовательная технология" - понятие широкое, означает направление в дидактике и область научных исследований. Акцентировано на различных основополагающих принципов подхода к внедрению современных педагогических технологий в учебный процесс. Определены методы, функции и стратегию формирования современных образовательных технологий в начальной школе.

Ivanna Vityuk, Postgraduate Student of Khmelnytskiy Humanitarian-Pedagogical Academy

THE GENERAL DESCRIPTION OF MODERN EDUCATIONAL TECHNOLOGY

The article describes and analyzes the characteristics of the modern educational technologies. In particular, the author highlights that "the educational technology" is a wide concept that means the direction in the didactics and industry research. The author pays the attention on various fundamental principles. The approach to the introduction of modern educational technologies in the educational process is investigated. The author presents the methods, functions and strategy of formation of modern educational technology in the elementary school.

Постановка проблеми у загальному вигляді. У науково-педагогічній літературі поняття “освітня технологія” вживається дуже широко. Воно може означати напрям у дидактиці, галузь наукових досліджень щодо виявлення принципів і розробки оптимальних систем, конструювання відтворюючих дидактичних процесів із заздалегідь заданими характеристиками, потім - технологічно розроблену систему навчання, далі - систему методів і прийомів будь якого вчителя, на сам кінець - методику й окремі методи навчання.

Аналіз досліджень і публікацій. На сьогодні багато вчених (О. Пригожий, М. Поташник, М. Кларин, М. Хміль, М. Бабаєв, В. Гузєєв та ін.) займаються питанням вивчення сучасних освітніх технологій. Так, автор навчально- методичного посібника “Перспективні освітні технології” Г. Ксензова розділила освітні технології на три групи. А американський педагог У Шрамм називає програмоване навчання - “автоматичним репетитором” сучасних освітніх технологій.

Ряд науковців (Л. Занкова, Д. Ельконін, В. Давидов, А. Матюшкін, І. Лернер, Н. Тализіна, Т. Ільїната, Г Щукіна, Ю. Бабанський, Ш. Амонашвілі, В. Шаталов, М. Щетінін, В. Дьяченко, Р. Штайнер) відмічають, що, аби покращити якість навчального процесу, необхідно добре володіти освітніми моделями.

Формулювання цілей статті. Мета статті - розкрити та проаналізувати сучасні освітні технології.

Виклад основного матеріалу. Сьогодні інноваційні педагогічні процеси стали важливим стимулом розвитку освіти та мають потребу в науковому осмисленні.

О. Пригожий відзначає, що поняття “інновація” вперше з'явилося в дослідженнях у XIX столітті й означало введення деяких елементів однієї культури в іншу. Іншими словами, інновація - це введення, утілення нового.

На думку М. Поташника, інновації - це такі зміни, які, зберігаючи все позитивне в накопиченому досвіді, рятують шкільну систему від виявлених дефектів і переводять її повністю або частково на новий рівень, що відрізняється від існуючого поліпшенням умов і результатів функціонування. При цьому, якщо будь які зміни не несуть абсолютно нової ідеї, але в даний момент і в даній ситуації набувають особливого значення для навчально-виховного процесу, то й такі зміни треба вважати інновацією.

М. Кларин у поняття “інновація” вкладає такий зміст: “інновація” відноситься не тільки до створення та поширення нововведень, але й до перетворень, змін у образі діяльності, стилі мислення, що з цими нововведеннями пов'язані.

М. Бабаєв вважає, що інноваційною педагогічною технологією є відтворений на практиці проект педагогічної системи, який приводить до оптимізації з позиції особистісної зорієнтованої освіти [3].

Ми пропонуємо власну модель і при цьому прокладаємось на: необхідність урахування багатовікового в ітчизняного т а заруб іжного досвіду; сучасні реалії перехідного періоду становлення державності національної ідеї, а отже, особливості системи освіти та науки; нові філософські концепції та парадигми.

Поняття освітньої технології у школі найближче можна співвіднести з визначенням В. Гузєєва: “Освітня технологія - комплекс, що складається з: деякого уявлення запланованих результатів навчання; засобів діагностики поточного стану тих, кого вчать; набору моделей навчання; критеріїв відбору оптимальної моделі (до даних конкретних умов).

Модель навчання включає два яруси. Верхній ярус - методи та форми - відноситься до дидактики, нижній ярус - це педагогічна техніка (засоби та прийоми). Доповнені особистісними особливостями вчителя (інтуїція, манера поведінки, міміка, жести, стосунки тощо), - вони становлять педагогічне мистецтво”.

В. Гузєєв серед технологій виділяє: універсальні, які використовують при викладанні будь-якого предмета; обмежені - при викладанні кількох предметів; специфічні - для одного-двох предметів [1].

Як бачимо, провідним принципом класифікації є головна роль, яку виконує та чи інша навчальна дисципліна: предмети, провідним компонентом яких є наукові знання, - фізика, біологія, географія; предмети провідним компонентом яких є способи діяльності, - іноземна мова, креслення, фізкультура, інформатика; предмети, провідним компонентом яких є ціннісні орієнтації, - література, історія, образотворче мистецтво, музика тощо.

Автор навчально-методичного посібника “Перспективні освітні технології” Г. Ксензова виділяє три групи технологій: технології пояснювально-ілюстративного навчання, у основі яких лежать інформування, просвіта учнів та організація їхніх репродуктивних дій для вироблення знань, умінь, і навичок; особистісно зорієнтовані технології навчання, що створюють умови для забезпечення власної навчальної діяльності учнів, розвитку їхніх індивідуальних особливостей; технології розвивального навчання, у центрі уваги яких перебуває спосіб навчання, котрий спонукає до включення внутрішніх механізмів особистісного розвитку учнів, їхніх інтелектуальних здібностей.

На сьогодні також існує програмоване навчання, яке припускає таку організацію процесу навчання, за якої учень за допомогою особливим чином підготовлених дидактичних засобів (програми) може самостійно здобувати нові знання й уміння. Метою його є оптимізація управління процесом навчання. Необхідними складовими програмованого навчання є наявність: керованого об'єкта (учня); послідовної, імпровізованої програми; систематичного зворотного зв'язку; управління.

Ціль управління складається у зміні наявного стану керованого об'єкта, у доведенні його до заздалегідь наміченого рівня. Для цього розробляється програма, що забезпечує послідовне проходження кожним учнем усіх етапів засвоєння. Без цього вчитель не може гарантувати засвоєння учнем знань і вмінь тієї якості, яка передбачена цілями навчання.

Ефективність управління процесом засвоєння забезпечується наявністю зворотного зв'язку Інформація про хід процесу засвоєння надходить не тільки до вчителя, а й до учня. Така інформація отримується на основі зворотного зв'язку, переробляється, на її основі виробляється коригувальний уплив.

Американський педагог У Шрамм називає програмоване навчання “автоматичним репетитором”, “який веде учня шляхом коротких логічно зв'язаних кроків, так що він майже не робить помилок і дає правильні відповіді, які негайно підкріплюються шляхом повідомлення результату, у результаті чого учень рухається послідовними наближеннями до відповіді, що є метою навчання”. Ось цю ідею повного управління навчальним процесом педагогічна технологія й успадкувала від програмованого навчання [2].

Суть педагогічної технології полягає в тому, щоб, спираючись на постійний зворотний зв'язок, гарантувати досягнення чітко поставлених цілей. Тому технологія постановки цілей стає найважливішою вихідною умовою педагогічної технології.

Таким чином, педагогічна технологія припускає формулювання цілей через результати навчання, виражені в таких діях учнів, які можна реально зафіксувати. Такі цілі мають назву діагностичних або раціональних.

Для того щоби надати допомогу вчителеві у формулюванні діагностичних цілей навчання, американські вчені під керівництвом Б. Блума розробили таксономії навчальних цілей у пізнавальній, емоційній і психомоторній сферах діяльності учнів (таксономія цілей навчання - систематизація цілей навчання, у основі якої лежить послідовність рівнів засвоєння навчального матеріалу) [4].

Якщо ціль сформульована діагностично, то весь хід навчання може орієнтуватися на її ознаки, як на еталон. При цьому результат, досягнутий учнями на кожному етапі навчання, порівнюється з еталонними ознаками поставленої мети. Тобто весь час здійснюється безперервний контроль ступеня просування учнів до намічених цілей, що супроводжується відповідною корекцією ходу навчання.

Ознаками технологічно організованого навчального процесу можуть бути:

1. Постановка діагностичних цілей.

2. Планування навчання на основі точного визначення бажаного еталона у вигляді дій учнів, що відслідковуються.

3. Попереднє тестування учнів і конкретизація навчальних цілей з урахуванням реальних можливостей школярів.

4. Послідовна орієнтація всього ходу навчання на меті, що забезпечується наявністю оперативного зворотного зв' язку та супроводжується відповідною корекцією ходу навчання.

5. Розбивка навчання на окремі елементарні навчальні цілі.

6. Повна керованість процесом навчання.

7. Гарантованість кінцевого результату.

В останні десятиліття точиться постійна полеміка прихильників технологічного підходу з їхніми принциповими супротивниками - прихильниками гуманістичної педагогіки.

Прихильники гуманістичного підходу вважають, що технологічна побудова навчального процесу занадто віддалено нагадує насичене людськими переживаннями життя, що проходить у стінах класу Вони сумніваються в можливості детального прогнозування результатів розвитку та їхньої точної реалізації. Вони закликають педагогів піти від твердого проектування освітніх ситуацій до варіативної спонтанної діяльності для того, щоб забезпечити кожній дитині можливість розвитку відповідно до її потреб або інтересів.

У свою чергу, прихильники технологічного підходу вважають, що класичною помилкою гуманістів є припущення, що учні почнуть чи не автоматично засвоювати корисні речі, як тільки відчують себе вільними від педагогічних вимог.

На наш погляд, сьогодні варто перейти від пошуків негативного в різних підходах до пошуку того, наскільки прийнятний та можливий у практичному плані кожний теоретичний напрям: які його можливості; де вони, ці можливості, закінчуються; які умови їхнього ефективного застосування у практиці навчання та виховання.

На нашу думку, аби покращити якість навчального процесу необхідно добре розбиратися в освітніх моделях. Їх існує велика кількість, а саме: система розвивального навчання Л. Занкова; система розвивального навчання Д. Ельконіна, В. Давидова; теорія проблемного навчання (А. Матюшкін, І. Лернер, М. Махмутов); теорія змістовної освіти (В. Давидов); програмоване навчання (Н. Тализіна, Т. Ільїната ін.); концепція поетапного формування розумових дій (П. Гальперін);

теорія розвитку пізнавального інтересу (Г Щукіна); теорія оптимізації навчання (Ю. Бабанський, М. Поташник); адаптивна система навчання (А. Границька); теорія рішення винахідницьких завдань (ТРВЗ); система, заснована на гуманно- особистісному підході (Ш. Амонашвілі); методична система інтенсивного навчання (В. Шаталов); технологія “занурення” (М. Щетінін); нові інформаційні технології; колективний спосіб навчання (В. Дьяченко); модель початкової освіти “Розвиваюче середовище” (І. Ільясов); диференційоване навчання; “Вальдорфська педагогіка” (Р. Штайнер); система С. Пейперта Використання комп'ютерів у навчальному процесі та багато інших [5].

Наведений перелік освітніх моделей включає різні освітні моделі: технології, методики, методичні системи тощо. До нього також включені педагогічні теорії та концепції, що знайшли застосування у практичній педагогічній діяльності.

Існує думка про те, що технології носять більше універсальний характер. Методика - більш індивідуалізована сукупність прийомів і способів навчання. Вона залежить від особистості вчителя, його темпераменту й уміння.

Детально зупинимося на технології кооперованого навчання, що є витоком та підгрунтям найбільш модернізованої, на сьогодні, педагогічної технології інтерактивного навчання.

Кожна кооперована діяльність має специфічну структуру, іншими словами, конкретний порядок дій, який можна описати крок за кроком.

Розглянемо деякі кооперовані структури:

1. Думай - Працюй у парі - Ділись (Каган, 1990) - кооперована структура, у якій партнери особисто думають над питанням (справою, ситуацією, ідеєю тощо), потім обговорюють це з кимось іншим. Як відносно проста структура, що може бути впроваджена швидко, “Думай - Працюй у парі - Ділись” може включатися в будь- яку форму інструкції. Зокрема, вона зручна для залучення всіх учнів протягом лекції (нами використовується найбільш часто при вивченні нового матеріалу).

2. Формулюй - Ділись - Слухай - Створюй (Джонсон, Джонсон і Барлет, 1990) - подібна до попередньої структура, у якій члени команди спочатку особисто формулюють відповіді, кожний проговорює свої відповіді вголос (ділиться) та слухає формулювання інших. Потім разом створюють повну відповідь або перспективу за допомогою обговорення та розроблення (уточнення). Ця структура також має широке застосування.

3. “Круглий стіл” (Каган, 1990) - кооперована структура, розрахована як на малі, так і на великі групи, у яких один аркуш паперу й олівець передаються по колу. Наприклад, один учень записує ідею, потім передає аркуш та олівець партнеру ліворуч. Варіативність процедури полягає в тому, що учасники можуть використовувати різнокольорові фломастери, олівці в той час, коли їм передається папір.

4. Кути (Каган, 1990) - кооперована структура, що дозволяє учням вибирати та обговорювати окремі виміри теми. Щоби полегшити діяльність, різні аспекти теми розташовують у визначених кутах кімнати. Потім кожний учень обирає окремий аспект відповіді на запитання вчителя та прямує у відповідний кут.

5. Графіті (Джибс, 1987) - кооперована структура, яка полегшує процес мислення та відіграє важливу роль групового джерела енергії. Кожній кооперованій групі з трьох або чотирьох членів даються частина ватману та різні кольорові фломастери (один для кожного члена групи, що дозволяє відобразити внесок кожної особистості). Потім перед кожною групою ставиться певне запитання (для кожної групи - інше), тема, проблема або висловлювання, на які вони дають відповіді.

У кооперованих групах ефективно відпрацьовуються конкретні психологічні вміння, типи поведінки. Тоді кооперована група може виконувати функції Т- групи - групи тренінгу вмінь. Репетиція поведінки є основною методикою, яку використовують у групах тренінгу впевненості в собі [3]. освітній дидактика школа

Одним із методів кооперованого навчання є розв'язання “Важких ситуацій” або “Ситуацій із життя”. “Ситуації з життя” є тим методом навчання, який можна використовувати і як дискусію у групі, і як групове домашнє завдання, і як засіб оцінювання.

Висновки. Отже “освітня технологія” розглядається нами як похідна нового типу освіти, суттєвими рисами якої є технологія, яка розробляється на основі конкретної філософії, методології освіти, педагогічної ідеї, в основі яких - ціннісні орієнтації, цільові установки автора чи колективу, орієнтованого на конкретний очікуваний результат. Також технологічний ланцюг педагогічних дій вибудовується відповідно до поставленої мети і має гарантувати всім школярам досягнення життєвої перспективи та високий рівень засвоєння державного стандарту освіти. Функціонування технології передбачає взаємопов'язану діяльність учителя й учнів з урахуванням принципів особистіснозорієнтованого розвивального навчання й виховання та індивідуалізації. Поетапне И послідовне запровадження елементів педагогічної технології може бути відтворено будь-яким учителем з урахуванням авторських підходів. Органічною частиною технології є діагностування та моніторинг результатів діяльності; глибока психологізація освітніх технологіи.

Перспективи подальших розвідок у даному напрямі. Перспективи подальших розвідок щодо характеристики сучасних освітніх технологіи ми вбачаємо у оволодінні новими технологіями навчання и виховання та внутрішніи готовності вчителя початкових класів до сериозної роботи щодо перетворювання самого себе.

Література

1. Дорогунцов С. Освітня сфера в інформаційному суспільстві / С. Дорогунцов //Вісник Національної Академії наук України. -- 2002. -- № 11. -- C. 3 -- 10.

2. Зубченко О. Проблеми впровадження новітніх педагогічних технологій в освітній процес загальноосвітніх шкіл Західної Європи / О. Зубченко // Рідна школа. -- 2005. -- № 9 -- 10. -- C. 75 -- 78.

3. Приходько А. Де шукати витоки сучасних освітніх технологій? / А. Приходько // Рідна школа. - 2005. - № 7. - C. 52 - 55.

4. Пультер С. До питання впровадження нових освітніх технологій у середній та вищій школі / С. Пультер //Дивослово. -- 2005. -- № 3. -- C. 2 -- 4

5. Селевко Г. Сучасні освітні технології: Добірка статей /Г. Селевко // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. -- 2005. -- № 19 -- 20. -- C. 23 -- 40.

1. Dorohuntsov S. (2002). Osvitnia sfera v informatsiinomu suspilstvi [The education sector in the information society]. Visnyk Natsionalnoi Akademii nauk Ukrainy, № 11, pp. 3 -- 10.[in Ukrainian].

2. Zubchenko O. (2005). Problemy vprovadzhennia novitnikh pedahohichnykh tekhnolohii v osvitnii protses zahalnoosvitnikh shkil Zakhidnoi Yevropy [Problems of implementation of new educational technologies in the educational process in secondary schools in Western Europe]. Ridna shkola, № 9 -- 10, pp. 75 -- 78. [in Ukrainian].

3. Prykhodko A. (2005). De shukaty vytoky suchasnykh osvitnikh tekhnolohii? [Where to find the origins of modern educational technology?]. Ridna shkola, № 7, pp. 52 -- 55.[in Ukrainian].

4. Pulter S. (2005). Dopytannia vprovadzhennia novykh osvitnikh tekhnolohii u serednii ta vyshchii shkoli [On the issue of implementation of new educational technologies in middle and high school]. Dyvoslovo, № 3, pp. 2 -- 4.[in Ukrainian].

5. Selevko H. (2005). Suchasni osvitni tekhnolohii: Dobirka statei [Modern educational technology: A selection of articles]. Vidkrytyi urok: rozrobky, tekhnolohii, dosvid, № 19 -- 20, pp. 23 -- 40.[in Ukrainian].