Особливості управління професійним розвитком учителів

З огляду на це, управління професійним розвитком учителя є соціально значущою проблемою в педагогіці, яка потребує усвідомлення, хоча її розв'язання ускладнюється тим, що навчати вчителя необхідно у процесі його професійної діяльності, опановуючи нові вимоги до сучасного педагога та до процесу навчання в умовах формування суспільства знань.

Формулювання цілей статті... Мета даної статті полягає у визначенні особливостей управління професійним розвитком учителів.

Виклад основного матеріалу дослідження... Процес управління є циклічним і безперервним, полягає в послідовному виконанні його циклів: "мета - дія - результат - нова мета". Головною метою управління професійним розвитком на думку фахівців-андрагогів є сприяння найбільш повній реалізації особистісного та професійного потенціалу педагогів. Управлінню необхідно постійно стимулювати і підтримувати головне внутрішнє джерело розвитку системи - активність педагогічних кадрів [14]. Разом з тим педагоги в своїй творчості не повинні ґрунтуватися тільки на задоволенні власних професійних інтересів. На переконання О.Аврутіної, педагогічна творчість соціальна, а тому вона має черпати мотиви і енергію, перш за все, з необхідності вирішення спільних соціальних завдань, з нагальних освітніх запитів територіальної громади [1].

Функції управлінської діяльності в області професійного розвитку педагогів - це не що інше, як функції менеджменту: планування, організація, координація, стимулювання і контроль професійної діяльності.

Управління процесом професійного розвитку педагогічних кадрів розглядається як завдання в рамках функції управління розвитком кадрів. Ця функція, як і будь-яка функція управління, повинна бути реалізована через систему управління. Отже, система управління професійним розвитком педагогічних кадрів повинна одержати відповідне умовам інноваційного розвитку ресурсне та організаційно-технологічне оснащення [5].

У системі управління процес професійного розвитку педагогів фіксується зростанням професійної кваліфікації. О.Аврутіна виділяє два види кваліфікації - формальну і фактичну. Формальна кваліфікація, на думку авторки, відображає певний мінімум знань, умінь і навичок, який необхідний педагогам для реалізації освітнього процесу. У формальної кваліфікації є підтвердження у вигляді сертифіката або посвідчення і не враховує фактичних знань і умінь педагога, який може знати більше, ніж наказано кваліфікаційними вимогами. Важливо відзначити, що саме зміни у фактичній кваліфікації - одне із змістів процесу професійного розвитку педагогічних кадрів, вони пов'язані з ефективністю педагогічної праці [1].

Звернемося до специфіки професійного розвитку педагога. Важливо зрозуміти, які показники його фактичної кваліфікації необхідно враховувати в процесі управління. За останні 10-15 років змінилося ставлення до якості освіти: якісною визнається така освіта, яка повноцінно виконує свої фундаментальні функції - культуровідповідного, людиноутворюючого, наукоємного і високотехнологічного процесу [2].

Реалізації цих функцій освіти сприяло використання методологічних можливостей нових педагогічних підходів - феноменологічного, синергетичного та аксіологічного, андрогогічного.

У зв'язку з цим змінилося і розуміння педагога-професіонала. А.Маркова сформулювала визначення вчителя-професіонала, як "хто має високий рівень професійної діяльності, свідомо змінює і розвиває себе під час здійснення праці, що вносить індивідуальний і творчий внесок у професію, який знайшов своє індивідуальне призначення, що стимулює в суспільстві інтерес до результатів своєї професійної діяльності та підвищує престиж своєї професії в суспільстві" [12].

Модель педагога-професіонала включає в себе високий рівень розвитку професійної майстерності, який визначається оціночно присвоєнням кваліфікаційної категорії. Але і особистість сучасного педагога має відповідати вимогам ринку освітніх послуг, а саме: педагог має володіти високою комунікабельністю, мобільністю, конкурентоспроможністю в професійному середовищі [7].

Отже, професійний розвиток педагога нерозривно пов'язаний з його особистісним розвитком. Б.Гершунський [6] пропонує наступну модель професійного розвитку педагога (рис. 1).

Рис. 1. Модель професійного розвитку педагога (за Б.Гершунським)

О.Желнова вважає, що цю модель необхідно дещо уточнити, виділивши в окремий блок вміння професійної взаємодії, тому що з точки зору менеджменту саме вони забезпечують повноцінну роботу професійного колективу (рис. 2).

Рис. 2. Модель професійного розвитку педагога

Фактичний рівень професійного розвитку педагога, його кваліфікації, компетентності та досвіду, ступінь професійної готовності педагогічного колективу можуть не відповідати рівню складності поставленого соціумом творчого завдання [11]. В силу зміни соціально-освітніх потреб професійні завдання стають все більш комплексними, що вимагає від педагогів зростаючого рівня професіоналізму. Недолік кваліфікації і досвіду педагогічних кадрів, їх відставання від складності професійних завдань вказують на загальну потребу суспільства, окремого педагога і педагогічного колективу в постійному і випереджаючому, перспективному професійному розвитку [3]. учитель професійний педагогічний освіта

Професійний розвиток педагогічних кадрів - важливий фактор в управлінні якістю освіти, але в діяльності освітньої системи цей фактор часто стає вторинним. Однак в режимі інтенсивного розвитку професійний розвиток педагогічних кадрів стає вирішальною умовою зростання соціальної ефективності освіти [8]. Професія вчителя спонукає педагога вчитися все життя.

Психологи відзначають, що переконаннями людини стають тільки ті знання, які нею самостійно обдумані та пережиті [10]. Первинне сприйняття знань може бути фронтальним, а ось подальша методична робота має бути індивідуальною, причому містити необхідний кожній особистості обсяг і темп. А це можливо тільки за умови самостійної освітньої діяльності, організованої в форматі шкільної методичної системи.

Проектування спільної діяльності педагога і учнів є головним компонентом змісту всієї педагогічної діяльності. Педагогічне проектування спирається на всю структуру особистості педагога, його індивідуальну культуру і, головне, досвід професійної діяльності. Узагальнимо це специфічне поняття професійної діяльності педагога поняттям "професійна компетентність" [1]. Наявність компетентності визначається за здатністю педагога переносити досвід діяльності в умови нової проблемної задачі.

А. Маркова виділяє кілька видів професійної компетентності педагога:

- спеціальну - володіння професійною діяльністю на високому рівні;

- соціальну - володіння прийомами професійного спілкування, співпрацею;

- особистісну - володіння способами самовираження і саморозвитку;

- індивідуальну - володіння способами самореалізації та розвитку індивідуальності в рамках професії, готовність до професійно-особистісного росту [12].

Авторка вважає, що ці види компетентності можуть розвиватися в процесі самоосвіти і під впливом вміло організованої системи управління.

Спостерігаючи за динамікою професійного розвитку педагогів, А. Маркова приходить до висновку, що залежність професійної компетентністю від часу (стажу педагогічної роботи) не лінійна, причому в загальному випадку спостерігаються чотири типових елемента: зростання з наростаючим кроком, зростання з убутним кроком, спад і стагнація (статус-кво або "нульове зростання").

Існує багато різноманітних факторів, що впливають на вибір вектора розвитку. Однак в плані управління обмеження завжди задаються ресурсами і організаційними відносинами. Якщо організаційні відносини змінюються повільно, то тенденція розвитку в основному визначається наявними ресурсами. У цьому випадку, перехід розвитку на стадію з убутним кроком неодмінно говорить про наближення вичерпання ресурсів [1].

У період стагнації консервуються фактична кваліфікація і фактична компетентність. Для педагогів зі стажем понад 10 років типовим стає уповільнення професійного розвитку одночасно і за фактичною кваліфікації, і за фактичною компетентності. Але це відбувається тоді, коли управління не стимулює їх творчу активність.

Стагнація - стан зростання і спаду, яке часто залежить від випадкових обставин, стан тривожності, так як існує небезпека, що система перейде на спадаючу траєкторію розвитку і може обернутися кризою [1]. У період зміни пріоритетів, стагнація не тільки можлива, а й необхідна, тому що на цьому рівні професійного розвитку відбувається визначення нових орієнтирів саморозвитку педагога.

І.Нікішина розглядає процес професійного розвитку педагога більш конкретно, оцінюючи його виходячи з характеристики продуктів педагогічного проектування [13]. Це дозволяє їй виділити 9 рівнів професійного розвитку:

Рівень 1 - педагогічна вмілість. Це рівень, на якому педагог демонструє досить добре володіння системою навчальних та виховних умінь і навичок, завдяки чому успішно здійснює навчально-виховну діяльність. Сукупність різних професійних умінь педагога називають педагогічною технікою.

Поняття «педагогічна техніка» містить дві групи компонентів. Перша група пов'язана з умінням педагога керувати своєю поведінкою в професійній діяльності, а друга - з умінням впливати на особистість. Тут розкривається технологічна сторона педагогічного процесу: дидактичні, організаторські, конструктивні, комунікативні, діагностично-аналітичні та інші вміння.

Рівень 2 - педагогічна майстерність. На цьому рівні педагог демонструє високий ступінь володіння педагогічною технікою, яка відображатиме особливу відшліфованість методів і прийомів застосування психолого- педагогічної теорії на практиці. Це забезпечує високу ефективність навчально-виховного процесу.

Педагогічна майстерність включає в себе ще чотири компоненти: систему знань, спеціальні здібності, педагогічну техніку і гуманістичну спрямованість особистості.

Рівень 3 - готовність до інновацій. Характеризується проявом творчого стилю діяльності педагога, в якому поєднуються певна особистісна спрямованість (прагнення, потреба впроваджувати нове), знання і практичні вміння реалізувати нові способи і форми здійснення професійної діяльності.

Рівень 4 - педагогічна творчість. Це рівень кваліфікації педагога, досягнувши якого, він готовий модернізувати, адаптувати, комбінувати різні методики, виходячи з потреб конкретної педагогічної ситуації.

Рівень 5 - готовність до створення авторської технології. На цьому рівні діяльність педагога характеризується узгодженістю методичних прийомів, оригінальністю їх поєднання в цілісній системі, відповідної єдиним задумом і особистісному досвіду, авторському стилю педагогічної діяльності.

Рівень 6 - наявність індивідуального (авторського) стилю педагогічної діяльності. На цьому рівні в діяльності педагога формуються такі умови і механізми, результатом яких буде готовність педагога до створення авторської педагогічної методики або системи.

Рівень 7 - готовність до вдосконалення і розробки освітніх програм. Характеризується наявністю в діяльності чіткої рефлексії (де, як і навіщо провести інновацію, яким вимогам повинна відповідати авторська програма) і особистісного компонента.

Рівень 8 - готовність до створення індивідуальної методичної системи. На цьому рівні педагог системно використовує індивідуальні форми, методи, засоби, прийоми навчання і виховання, оптимальні для його індивідуального стилю педагогічної діяльності.

Рівень 9 - готовність до створення авторської педагогічної системи. Врахування даної класифікації в управлінні професійним розвитком педагогів допоможе зробити цей процес більш планомірним. Описані рівні так само допоможуть здійснювати контроль якості управління професійним розвитком педагогів.

Перехід до нової моделі професійної компетентності педагога має забезпечуватися оновленою моделлю управління розвитком професійної компетентності педагогічного колективу, яка покликана забезпечити формування ключових професійно-педагогічних компетентностей членів педагогічного колективу [4].

За змістом моделі управління розвитком професійної компетентності педагогічного колективу управлінська діяльність об'єднана в наступні блоки [9]: управління розвитком медіа-грамотності; управління науково-дослідною та науково-експериментальною діяльністю педагогів; управління процесами технологізації освітнього процесу; управління процесом безперервної самоосвіти і підвищення кваліфікації педагогічних працівників в галузі педагогіки, психології, викладатимуть спеціально. Схематично модель управління розвитком професійної компетентності педагогічного колективу можна представити в такий спосіб.

Запропонована модель управління розвитком професійної компетентності педагогічного колективу спирається на традиційну структуру методичної служби школи. Зрозуміло, що для управління професійним розвитком педагогічних кадрів небажані не тільки спад, а й тривала, непередбачувана за результатами стагнація саморозвитку педагогів. Саме в блокуванні можливостей спаду, тривалих станів стагнації і забезпеченні умов прогресивного, стабільного професійного саморозвитку педагогів і полягає завдання управління професійним розвитком педагогічних кадрів [5].

Основними формами реалізації моделі управління розвитком професійної компетентності педагога є: методологічні семінари, науково-дослідні конференції, організація педагогічних експериментів за окремими напрямами реалізації інноваційної моделі освітнього процесу, публічний захист педагогічних дослідницьких проектів, розробка індивідуальних освітніх траєкторій циклових комісій і окремих педагогів, стажування на підприємствах педагогічних працівників.

Прикладом механізму управління професійним розвитком педагога є такий масовий механізм управління, як атестація педагогічних працівників державних освітніх установ. До прикладів інших механізмів можна, зокрема, віднести і конкурси педагогічних здобутків, а також наукові семінари і проекти, робота методичних об'єднань, реалізація програм саморозвитку.

Висновки... Таким чином, проведене дослідження з означеної проблеми допомагає визначити нові вимоги до сучасного педагога, розкрити складові управління професійним розвитком учителя, його компетентності, основні форми реалізації процесу управління професійним розвитком педагога. Подальше дослідження планується спрямувати на вивчення функцій управління професійним розвитком учителів.