Освіта як система суб’єкт-суб’єктних відносин: відповідальність як основа свободи і творчості

Освіта аналізується яв система суб'єкт-суб'єктних відносин, основними показниками ефективності яких є органічна взаємовідповідність свободи і відповідальності; автор зазначає, що всі учасники навчально-виховного процесу є одночасно його суб'єктами і об'єктами; всі вони мають право на свободу і одночасно - зобов 'язані нести певну міру відповідальності за свої дії.

Ключові поняття: людина, освіта, суб'єкт, суб'єкт освіти,навчання, творчість, відповідальність, свобода.

А. Линовицкая Образование как система субъект-субъектных отношений: ответственность как основа свободы и творчества Образование анализируется как система субъект-субъектных отношений, основными показателями эффективности которых является органическое соотношение свободы и ответственности; автор отмечает, что все участники учебно-воспитательного процесса является одновременно его субъектами и объектами; все они имеют право на свободу и одновременно обязаны нести определенную меру ответственности за свои действия.

Ключевые понятия: человек, образование, субъект, субъект образования, обучения, творчество, ответственность, свобода.

Linovitska A. Education as a system of subject subjective relations: accountability as the basis of freedom and creativity. Education is analyzed as a system of subject-subjective relations, the main indicators of the effectiveness of which is an organic relation between freedom and responsibility; the author notes that all participants in the educational process is both its subjects and objects; they all have the right to freedom and at the same time are required to bear some measure of responsibility for their actions.

Key concepts: people, education, the subject, the subject of education, learning, creativity, responsibility and freedom.

Як процес передачі-освоєння знань, формування необхідних життєвих компетенцій та цінностей, освіта існує у всіх народів світу з давніх часів. В ході історичної еволюції людства її зміст, форми, технології, безсумнівно, змінюються. Незмінним залишається одне: поза освітою процес соціалізації людини як особистості є явищем неможливим. А оскільки це так, освіта аж ніяк не може розглядатись як явище індивідуальне. Освіта - це, з одного боку, діяльність суспільства, інтереси якого представляє вчитель, і який сіє «добре», «вічне», «справедливе»; з другого - це праця учня який освоює систему знань, формує в собі необхідні компетенції та цінності.

Вчитель і учень однаковою мірою постають суб'єктами навчального процесу, мають певні права і обов'язки, володіють певною свободою й відповідальністю. Цілком закономірно освіта може розглядатись як система суб'єкт-суб'єктних відносин. Розгляд освіти в означеній парадигмі є завданням актуальним і невідкладним.

Суб'єкт-суб'єктні відносини учасників навчально-виховного процесу реалізуються як відносини організовані і відповідальні. Їх організація задається навчальним планом, а також чисельними законодавчими та нормативними документами. Свобода суб'єктів може бути реалізована в рамках нормативних документів, які стосуються освіти. Вихід за них може трактуватись, з одного боку, як пошук ефективних форм організації та управління освітою, з другого - як свавілля, яке її спотворює, а може й руйнує. навчальний виховний відповідальність свобода

У липні 2009 р. у Парижі відбулася Всесвітня конференція з вищої освіти „Нова динаміка вищої освіти і науки для соціальної зміни і розвитку”. Підсумком конференції стало прийняття Комюніке, в якому отримав окремої уваги і розділ про соціальну відповідальність освіти. Серед декларованих в Комюніке позицій, які визначають цю відповідальність, найголовнішими були наступні: вища освіта як суспільне благо є відповідальністю усіх заінтересованих сторін, особливо урядів; стоячи перед складністю теперішніх і майбутніх глобальних викликів, вища освіта має соціальну відповідальність для покращення нашого розуміння багатогранних проблем, які включають соціальний, економічний, науковий і культурний виміри і нашу здатність відповідати їм. Вона повинна привести суспільство до створення глобальних знань, які б відповідали глобальним викликам, між іншим викликам продовольчої безпеки, зміни клімату, розподілу водних ресурсів, міжкультурного діалогу, запровадження відтворювальних джерел енергії та охорони здоров'я; заклади вищої освіти, через їх основні функції (дослідження, навчання і послуги громадськості), що здійснюються в контексті інституційної автономії і академічної свободи, повинні збільшити свою міждисциплінарну спрямованість і просувати критичне мислення і активну громадянську позицію. Це сприяло б сталому розвитку, миру, добробуту і реалізації прав людини, зокрема рівності статей; вища освіта повинна не тільки надавати тверді навички для теперішніх і майбутніх поколінь, але й має також сприяти освіті соціально відповідальних громадян, які прагнуть до створення миру, захисту прав людини і цінностей демократії; існує потреба в більшій інформації, відкритості і прозорості щодо різних місій і роботи індивідуальних закладів; автономія - необхідна вимога для здійснення інституційних місій через якість, відповідність, ефективність, прозорість і соціальну відповідальність [Електроний ресурс. - Режим доступу до ресурсу: http://www.euroosvita.net/ ?category=1&id=477; www.mon.gov.ua].

Якщо об'єднати визначену в вищевизначених позиціях сутність соціальної відповідальності вищої освіти, то можна зробити наступний висновок: принцип соціальної відповідності обумовлює необхідність узгодженості змісту і методів виховання реальній соціальній ситуації, в якій організовується виховний процес. Задачі виховання зорієнтовані на реальні соціально-економічні умови і передбачають формування у дітей готовності до ефективного розв'язання життєвих проблем. Умовами реалізації даного принципу є: взаємозв'язок виховних задач і задач соціального розвитку демократичного суспільства; координація взаємодії соціальних інститутів, які впливають на особистість; забезпечення комплексу соціально-педагогічної допомоги і захисту дітей; орієнтація педагогічного процесу на реальні можливості соціуму, врахування його найрізноманітніших чинників.

Поняття суб'єкта є системотвірним фактором у предметному полі освітнього процесу, як носій предметно-практичної активності та пізнання, що здійснює зміни у своєму бутті, отже можна стверджувати, що суб'єкт освіти має певну структуру, в яку включаються носії, що проявляють різноманітні форми і види діяльності, соціальні відносини, мають індивідуальні комплекси особистісно-психічних функцій та відбивають результати своєї діяльності, одночасно розвиваючись у неї. На наш погляд, складовими такої структури можуть бути дитина, учень, студент, педагог, вихователь, керівник закладу освіти, держава. Кожний з них володіє певним рівнем свободи і одночасно, кожному з них делегується соціально обумовлена міра відповідальності.

Як суб'єкт освітнього процесу дитина характеризується системним, змістовним і диференційованим процесом індивідуалізації. І. Бех зазначає, що нинішня дитина молодшого шкільного віку прагне виявити себе, виокремити своє “Я”, протиставити себе іншим, висловити власну позицію стосовно інших людей, дістати від них визнання її самостійності, посівши активне місце в різноманітних соціальних відносинах, де її “Я” виступає нарівні з іншими, що забезпечує розвиток у неї нового ступеня самоусвідомлення в суспільстві, соціально відповідального самовизначення [3, с.94].

Іншими словами, розгортання певної позиції дитини щодо людей і речей зумовлює появу можливості й необхідності реалізації накопиченого соціального досвіду в такій діяльності, яка адекватна загальному рівню психічного й особистісного розвитку. Так, якщо позиція “Я і суспільство” (а саме вона забезпечує розгортання процесу індивідуалізації) у трирічної дитини вказує на виокремлення свого “Я” серед інших людей, то в теперішнього дев'ятирічного школяра відбувається усвідомлення оточення не просто як сукупності знайомих людей, а як об'єктивно існуючої соціальної організації, де його “Я” виступає нарівні з дорослими. Цей рівень індивідуалізації дає істотний імпульс до розвитку його потенційних особистісних можливостей, що реалізуються в різних видах предметної діяльності. Усе це потребує від інших суб'єктів педагогічного процесу адекватних цьому віковому новонадбанню дитини методів виховного впливу на неї.

На думку К. Пахотіна, учень як суб'єкт педагогічного процесу (за педагогікою постмодернізму) має повне право вибору спрямованості навчання; він існує в своєму власному інформаційному полі, його інтереси багатовекторні і не обов'язково спрямовані на процес навчання. В цих умовах інформаційне поле викладача, вчителя може “накривати”, в кращому разі, лише незначну частину інформаційного поля учня, тому, можливо, і виявляється спрямованість сучасної освіти переважно на предметне знання, особливо в професійній освіті, де в більшості випадків від інструментального знання залишається тільки рецептурний підхід, що може бути виправданим для агрегатних технологій і розвиненої системи післядипломної освіти [7].

Зацікавленість учня щодо всіх навчальних предметів виникає не тому, що її зумовлює зміст відповідного матеріалу (адже серед предметів є й такі, які школяр не може назвати улюбленими). Зацікавленість породжує характер особистої діяльності учня.

Учень здійснює її, залучаючи до тієї чи іншої її ланки поведінкову специфіку її виконання. А методично виникнення в навчальному процесі такої специфіки досягається внаслідок побудови певної складної ланки діяльності учня у спеціальних дидактичних межах - у певній технології навчання. Поєднання технологій протягом усього терміну навчання й становить цілісний навчальний процес, що значною мірою забезпечує формування діяльності учня.

В свою чергу, студент виступає особистістю, що самостверджується, само реалізується в освітньому процесі навчального закладу, особистістю, що здатна до ефективної самоорганізації й саморегуляції власних дій та вчинків [2, с.60]. Розвиток студента в як суб'єкта освіти співвідноситься передусім із виникненням, становленням і зміною мотиваційно-споживчої сфери, спрямованості, рефлективності і формування образу “я” та самооцінювання. Ця сфера розвитку характеризується внутрішньою суперечністю. В особистісному плані, як і в інтелектуальному, розвиток студента йде від мимовільності, імпульсивності, ситуативності, реакції поведінки та поведінки в цілому до його доцільності, урегульованості. Довільність і саморегуляція є основними напрямами інтелектуально-особистісного розвитку студента. Мимовільність поведінки базується на поступовому переході від зовнішньої регуляції до саморегуляції. Особливо ця тенденція важлива у становленні самоконтролю, який є похідним від зовнішнього оцінювання. Суб'єктну позицію студента в освітньому процесі можна розглядати як інтегративну характеристику його особистості, що відбиває активно-виборче, ініціативно-відповідальне, перетворювальне ставлення до самого себе, до навчальної діяльності.

Інтегральною характеристикою студента як суб'єкта педагогічного процесу є здатність до свідомого, самостійного, цілеспрямованого, саморегульованого перетворення початкових здібностей та властивостей у соціально-значимі та професійні якості. Як суб'єкт, студент проявляється у пізнавальній діяльності, спілкуванні, самопізнанні. Така діяльність характеризує рівні продуктивності та успішності, що досягає студент, і які реалізуються у діяльності , що відбиває можливості із досягнення мети та вирішення конкретних завдань. У внутрішньо-особистісному плані студент, як суб'єкт виражається в усвідомленні власної ролі у досягненні успіху [2, с.61].

І все ж, провідним суб'єктом освітнього процесу є педагог, учитель. Фахівці зазначають, що традиційно функцією педагога є дидактична функція [1]. Як фахівець- предметник, педагог не тільки “транслює” нормативний зміст навчання, а й організовує відповідну діяльність учнів, педагогічно керує розумінням, засвоєнням цього змісту та практичним використанням набутих знань у пізнанні, а також розв'язанні доступних практичних задач. Педагог не тільки здатен (його підготовка відповідає освітнім стандартам) дотримуватись у викладанні предмету внутрішньої логіки відповідної галузі науки. Набута професійність дозволяє йому вбачати, ставити і розв'язувати певні дидактичні завдання, які стосуються, насамперед, адаптування наукового змісту навчального предмета. У такий спосіб розпочинається і той “діалог культур” (між ерудицією педагога та субкультурою учнів), що уможливлює взаємообумовлену творчість як педагога (фахово-предметну й дидактичну), так і учнів (особисту, яка полягає у повторному “відкритті”, принаймні для себе, ідей, вже відомих у науці).

З іншого боку, педагог завжди виступає вихователем. На думку С. Мусатова, вихователь допомагає учневі в особистісному розвитку, соціалізації, засвоєнні та прийнятті суспільних норм, цінностей, дотриманні засад духовно повноцінного буття. Він бере на себе місію наставника, намагаючись всіляко сприяти гармонізації стосунків підопічного і з мікро- та макросередовищем, і у ставленні його до самого себе. Такий вплив відбувається як шляхом застосування організованих форм (методично виважених виховних “технологій”), так і спонтанних. Останні протікають “стихійно” поза свідомим контролем вихователя. Проте, скажімо, вплив його наукової ерудиції, змісту підібраного ним навчального матеріалу, якщо вони спричиняють пошук істини, переживання власного досвіду, наближення до неї, розуміння величі наукових відкриттів, можливостей людського генія і таке інше, виховують учня не менше, ніж спеціально заплановані педагогічні заходи [6, с.13-14].

Аналізуючи місце і роль керівника навчального закладу, зазначимо, що він здійснює систематичний процес управління діяльністю навчального закладу з метою ефективного задоволення потреб суспільства в освітніх послугах. Процес управління передбачає виконання таких важливих функцій, як організація, планування, координація, контроль, мотивація. Здійснення цих функцій створює умови для продуктивної і ефективної праці всіх співробітників навчального закладу та досягнення результатів згідно цілей, що поставлені перед освітньою установою.

Специфіка управління закладу освіти полягає в тому, що перед ним стоять дві великі групи цілей: педагогічного характеру та економічного. Первинними є цілі педагогічного характеру. Згідно своєму статусу навчального закладу певного рівня та ступеня освіти, його місією є задоволення потреб населення в освітніх послугах конкретного типу. Продукування освітніх послуг потребує фінансових коштів для забезпечення цього процесу матеріальними ресурсами (обладнання для учбових аудиторій, лабораторій, канцелярським приладдям, комп'ютерною та друкарською технікою тощо) та кадрами для організації навчального процесу (педагогічного складу, керівників підрозділів, відділень або факультетів, допоміжного персоналу).

І. Каленюк підкреслює, що керівники закладу освіти повинні не тільки добре розуміти специфіку діяльності навчального закладу, а також мати спеціальні знання та вміти їх використовувати в процесі управління [5, с.194]. Вимоги до професійної компетентності освітніх керівників можна умовно поділити на три групи. Першу складають знання та уміння виконувати управлінські функції: вміння обґрунтовувати і приймати рішення, здатність управляти ресурсами, планувати і прогнозувати роботу навчального закладу, володіти засобами підвищення ефективності управління, вміння використовувати сучасну інформаційну техніку, засоби комунікації і зв'язку та багато інших. Ці знання та уміння повинні набуватися в процесі вивчення управлінської науки, її законів, принципів, методів, засобів роботи з інформацією.

До другої групи вимог, що висуваються до освітнього керівника, відносяться глибокі знання щодо функціонування і розвитку навчального закладу, розуміння сутності та змісту учбової роботи. Ці знання набуваються в процесі практичної роботи в навчальному закладі. На жаль, не поодиноким явищем буває призначення на керівні посади в навчальних закладах людей, далеких від освіти, які не розуміють характеру педагогічної роботи.

Третя група вимог до професійної компетентності керівників освіти пов'язана з їх здібністю працювати з людьми і управляти самим собою. В процесі виконання своїх обов'язків керівники взаємодіють з широким колом осіб - колегами, вищим керівництвом, викладачами, підлеглими, представниками інших навчальних закладів тощо. Основний склад працівників закладу освіти - це інтелігенція, висококваліфіковані фахівці, які мають вищі рівні освіти. Управління таким колективом потребує від менеджерів особливих умінь і навичок спілкування та впливу на людей. Для того, щоб ефективно працювати з людьми, які дуже відрізняються за своїм статусом та інтересами, менеджери повинні володіти такими особистими якостями, які б посилювали довіру та повагу до них з боку тих, з ким вони вступають у контакт. Це такі якості, як: високе почуття обов'язку та відданості справі; чесність у відносинах з людьми; вміння чітко виражати свої думки та переконувати; поважливе відношення до людей незалежно від їх статусу; здатність критично оцінювати власну діяльність [5, с.194].

В свою чергу, держава як суб'єкт освітнього процесу здійснює освітню політику, що спрямована на забезпечення суспільства знаннями, необхідними для суспільного розвитку. Для досягнення цієї мети держава здійснює узгодження різних суспільних процесів, які впливають на “виробництво знань” та “виробництво фахівців”, які ці знання застосовують. Зазначені процеси можуть відбуватися як у сфері освіти, так і поза нею. Так, у процесі прийняття державного бюджету, у Верховній Раді України за поданням Кабінету Міністрів вирішуються питання обсягу та основних напрямів фінансування освіти. Для забезпечення освітнього процесу необхідні також інші умови, що не стосуються безпосередньо змісту освіти: наявність кваліфікованих кадрів, необхідна інфраструктура (приміщення, належні засоби та прилади тощо), відсутність екстремістських політичних (партійних) впливів, наявність нормативно-правової бази освітньої діяльності тощо.

Державна освітня політика є системою дій щодо реалізації в суспільстві затвердженої органами державної влади і схваленої громадською думкою концепції освіти. Державна освітня політика як система дій конкретизується у сукупності спеціальних освітніх державних та недержавних (що підтримуються державою) програм. До основних механізмів реалізації державної освітньої політики слід віднести способи взаємодії системи освіти з іншими соціальними системами - економікою, правом, політикою, релігією тощо. Для системи освіти ці способи постають як, відповідно, проблеми необхідних умов розвитку системи освіти, проблеми відповідності наявних освітніх процесів існуючим правовим нормам, як залежність освітніх процесів від політичної кон'юнктури, світськість освіти тощо. З іншого боку, процес адаптації освіти до інших соціальних систем суттєвим чином впливає також на ці системи, а саме: більш економічно успішними стають, передусім, більш освічені (отже, і більш професійні) учасники економічного процесу; більш активними, творчими (у правових питаннях) і лояльними стають (у тенденції) більш освічені громадяни; освіта стає все важливішою умовою успішності політичної кар'єри; релігійні організації переймають все більше цінностей і цілей (передусім гуманістичних) у системи освіти. Таким чином, основні суспільні цілі освіти держава реалізує не лише через адаптацію до викликів сучасного суспільства, орієнтованого на постійне і всебічне оновлення освіти, а й через вплив на формування стандартів цього оновлення, тобто на весь процес модернізації суспільства [4, с.13-15].

Ефективною й продуктивною (а відповідно й якісною) освіта може бути лише при умові гармонії суб'єкт - суб'єктних відносин, які реалізуються в органічній взаємній доповненості свободи і відповідальності.