Складові технологічного конструкту системи диференційованої логокорекції

Аннотация

Савинова Н.В.

В статье рассматривается проблема технологической составляющей системы дифференцированной логопедической коррекции. Представлены определения системы дифференцированной логопедической коррекции речевой деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи как комплекс принципов, методов, форм, приемов, способов и средств коррекционно-развивающего обучения, обусловливающие создание специально организованного образовательного пространства. Проведен анализ двух групп принципов построения указанной системы, где первую группу составляют принципы, которые учитывают наиболее общие закономерности развития речи детей в норме, а принципы второй группы - специфично-организационные - обеспечивают коррекционно-развивающую основу логопедического воздействия. Определены дидактические, технологические и субъективные условия реализации системы дифференцированной логопедической коррекции речевой деятельности детей. Отмечено, что реализация системы дифференцированной логопедической коррекции речевой деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи предполагает несколько уровней помощи: объяснение, предоставление образцов выполнения задания, использование наглядного материала и технических средств обучения, объяснение значения новых слов, отраженное проговаривание, наводящие вопросы, подсказка, указание т.д..

Ключевые слова: дети с тяжелыми нарушениями речи, система дифференцированной логопедической коррекции, принципы, условия, методы.

Annotation

The problem of the technological component of the differentiated speech therapy correction system. Presents the definition of the system of differentiated speech therapy correction of speech activity of children with severe speech disorders as a set of principles, methods, forms, methods and ways and means of correction and development training that contribute to the creation of specially organized educational space. The analysis of the two groups of principles of construction of said system, wherein the first group consists of principles that take into account the most general laws of development of children's speech is normal, and the principles of the second group - specific and organizational - provide correctional and developmental basis of the impact of speech therapy. Defined didactic, technological and subjective conditions for the implementation of the system of differentiated speech therapy correction of speech activity of children. It was noted that the implementation of the system of differentiated speech therapy correction of speech activity of children with severe speech disorders involves multiple levels of care: an explanation, giving samples of the assignment, the use of visual aids and technical training, explanation of the meaning of new words reflected pronunciation of, leading questions, hint, indication t.d.

Keywords: children with severe speech disorders, speech therapy correction differentiated system, the principles, conditions and methods.

логопедичний навчання корекція освітній

Анотація

У статті розглядається проблема технологічної складової системи диференційованої логопедичної корекції. Представлено визначення системи диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності дітей із тяжкими порушеннями мовлення як комплекс принципів, методів, форм, прийомів, способів та засобів корекційно-розвивального навчання, що зумовлюють створення спеціально організованого освітнього простору. Здійснено аналіз двох груп принципів побудови зазначеної системи, де першу групу складають принципи, які визначають опору на найбільш загальні закономірності розвитку мовлення дітей у нормі, а принципи другої групи - спеціально-організаційні - забезпечують корекційно-розвивальну основу логопедичного впливу. Визначено дидактичні, технологічні та суб'єктивні умови реалізації системи диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності дітей. Зазначено, що реалізація системи диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності дітей із тяжкими порушеннями мовлення передбачає декілька рівнів допомоги: пояснення, представлення зразків виконання завдання, використання наочного матеріалу та технічних засобів навчання, пояснення значення нових слів, відображене промовляння, навідні запитання, підказка, вказівка тощо.

Ключові слова: діти з тяжкими порушеннями мовлення, система диференційованої логопедичної корекції, принципи, умови, методи.

Теоретичний аналіз наукових джерел та отримані логодіагностичні результати щодо сформованості окремих компонентів мовленнєвої діяльності (словотворення, просодика, словник тощо) засвідчили, що успішність диференційованої логопедичної корекції залежить від можливостей дитини з ТПМ щодо сприйняття, осмислення нової інформації та активного впровадження її на практиці. Розвиток мовлення передбачає цілеспрямований уплив соціального оточення, необхідну, теоретичну обгрунтовану, кількість послідовність етапів, тісно пов'язаних між собою, тісний зв'язок із навчанням, їх нерозривність та онтогенетичну зумовленість.

Результати проведених досліджень визначили відсутність здібностей у дітей із ТПМ щодо спонтанного розвитку мовленнєвої діяльності. Окреслені вище проблеми та тенденції визначили необхідність розробки та експериментальної перевірки ефективності системи диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності у дошкільників із ТПМ та її впровадження в практику логокорекції.

Сучасний диференційований підхід до корекції порушень розвитку (Л. Баряєва, В. Бондар, Л.Вавіна, В. Воронкова, О. Денісова, О. Єкжанова, І. Єременко, В. Засенко, А. Капустін, С. Миронова, В. Синьов, О. Стребєлєва, В. Тарасун, М. Шеремет та ін.) передбачає: диференційовану, корекційно-спрямовану профілактику; урахування типологічних відмінностей у мовленнєвому та психічному розвитку; перспективне орієнтування на потенційні можливості дітей із обмеженими можливостями здоров'я; поєднання диференційованого та індивідуального підходів у процесі корекції; диференційований підхід до організації, змісту мовленнєвого та психічного розвитку дошкільників із обмеженими можливостями здоров'я; організацію загальноосвітнього простору; єдність корекційного та розвивального навчання.

Отже, застосування диференційованого підходу при корекції порушень мовленнєвої діяльності у дітей із ТПМ передбачає здійснення диференціальної діагностики, урахування етіопатогенезу, механізмів, симптоматики, структури мовленнєвого дефекту, психологічних особливостей тощо.

Система диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності дітей із ТПМ представляється нами як комплекс принципів, методів, форм, прийомів, способів та засобів корекційно-розвивального навчання, що зумовлюють створення спеціально організованого освітнього простору, в якому центральне місце займає взаємодія логопеда та дитини в умовах корекційно-розвивального середовища за сприятливих умов організації диференційованого логопедичного впливу та компенсації порушень різних функціональних систем (моторики, психіки), забезпечуючи формування якісних змін вікових новоутворень та позитивних відносин між дитиною та соціальним оточенням.

Діагностика, корекція, формування, розвиток, компенсація порушень мовленнєвої діяльності та різних функціональних систем (моторики, психіки) представляють взаємопов'язані структурні компоненти системи як поетапного, цілісного, безперервного, спеціально організованого, диференційованого логопедичного навчально-корекційного процесу.

При розробці системи диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності, крім загально-дидактичних, ми спиралися на низку спеціальних принципів.

Серед принципів побудови зазначеної системи виокремлено дві групи. Першу групу складають принципи, які визначають опору на найбільш загальні закономірності розвитку мовлення дітей у нормі. Серед них: принцип урахування програмових вимог до розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку; принцип урахування закономірностей розвитку дитини та мовлення в онтогенезі, принцип емоційно-позитивної спрямованості корекційно-розвивального впливу, принцип урахування специфічних труднощів дітей при формуванні словотворчих умінь та навичок, принцип опори на наочність та правильний мовленнєвий зразок при оволодінні дітьми мовленнєвими уміннями і навичками, принцип максимальної мовленнєвої активності дітей із ТПМ, принцип комунікативної спрямованості навчання, принцип максимальної особистісної спрямованості корекційного впливу, принцип випереджувального розвитку розуміння мовлення над його продукуванням, принцип створення мовленнєвого розвивального середовища, принцип максимального наближення навчального матеріалу до реалій природничого та соціального середовища, принцип спіралевидної будови навчально-розвивального матеріалу, принцип самоконтролю й самооцінки, принцип інтерактивності, принцип використання інформаційно-комунікаційних технологій. Представимо їх.

Принцип урахування програмових вимог виявляється у відповідності змісту віковим особливостям та можливостям дітей.

Принцип урахування закономірностей розвитку дитини та мовлення в онтогенезі передбачає організацію спеціального педагогічного впливу на дитину з мовленнєвими порушеннями, корекцію з урахуванням структури дефекту, особливостей загального та мовленнєвого розвитку в онтогенезі та дизонтогенезі, урахування патологічних проявів, становлення психічних утворень вищих рівнів організації, особливостей вікових періодів психічного розвитку з притаманними для них відносно стійкими якісними особливостями, що визначаються сукупністю багатьох умов: системою вимог до розвитку дитини на даному етапі її життя, сутністю взаємовідносин із оточуючими, типом діяльності, якою вона оволодіває. цілеспрямоване навчання й виховання організовує діяльність дітей поетапно на основі накопиченого досвіду, прагнучи враховувати наявні психофізіологічні можливості внаслідок зумовленості психічного розвитку дитини з її навчанням та вихованням.

Принцип емоційно-позитивної спрямованості та мотивації корекційнорозвивального впливу. На заняттях, при проведенні бесід, діалогів, ігор педагог повинен підтримувати ініціативу дитини, стимулювати використання її мовленнєвого багажу, набутих умінь і навичок, створювати ситуацію успіху для кожної дитини та позитивної мотивації до корекційно-розвивальної взаємодії. Це вимагає постійної підтримки внутрішніх мотивів до навчально-корекційної діяльності, серед яких: інтереси, потреби, прагнення до пізнання, захопленість процесом і результатами навчання.

Принцип опори на наочність та правильний мовленнєвий зразок визначає необхідність будувати процес засвоєння навчального матеріалу на основі чуттєвого сприйняття та набутого досвіду. Наочність визначається як спеціально організований показ мовленнєвого матеріалу та його використання з метою надання допомоги дитині зрозуміти, засвоїти та використовувати нові моделі слів. У сучасному розумінні цей принцип визначає логіку пізнання від чуттєво-наочного до абстрактно-логічного, від наочності чуттєво-конкретної (об'єкти в натурі, малюнки, макети та ін.) до наочності абстрактної й символічної (схеми, таблиці). Наочність пов'язана з роботою органів чуття (аналізаторів), зорових, слухових, тактильних тощо.

Принцип максимальної мовленнєвої активності дітей із ТПМ. Мовні узагальнення, формуванню яких надається сильний імпульс через використання системи спеціальних тренувальних вправ, отримують розвиток, закріплюються у ході різноманітної мовленнєвої практики на різних заняттях та поза ними.

Принцип комунікативної спрямованості навчання пов'язується з такою організацією навчального процесу, яка моделює процес спілкування, тобто зі створенням на навчальних заняттях умов для мовленнєвого спілкування, практичною спрямованістю навчання мови. Специфіка вікового етапу дошкільного дитинства накладає свій відбиток на реалізацію принципу комунікативної спрямованості. Оволодіння мовою як засобом спілкування передбачає розвиток мовленнєвого спілкування як комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку, її структурних компонентів: потребово-мотиваційної сфери, дій і засобів спілкування. Дитина дошкільного віку з порушенням мовленнєвого розвитку, постійно перебуває в ситуації спілкування, послуговуючись при цьому обмеженим запасом мовних засобів (фонетичних, граматичних, лексичних), і саме наявність сформованої потреби в спілкуванні з дорослими й однолітками спонукає її до накопичення певної кількості вербальних і невербальних засобів, оволодіння якими приводить до взаєморозуміння дій оточуючих. Цей принцип визначає і зміст навчання, і відбір лінгвістичного матеріалу, конкретизацію сфер і ситуацій спілкування. Принцип комунікативної спрямованості навчання ставить перед необхідністю вибирати такі форми навчання, при яких дитина з ТПМ може удосконалювати навички спілкування, серед яких є різноманітні ігри, зокрема сюжетно-рольові.

Принцип максимальної особистісної спрямованості корекційного впливу при оволодінні дітьми словотворчими уміннями і навичками. Система диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності дітей із ТПМ передбачає диференціацію організації, змісту, методів відповідно до особливостей та глибини порушень.

Опора на зазначений принцип, по-перше, дозволяє дітям із перших днів цілеспрямованої корекційно-розвивальної роботи засвоїти знання в тому темпі, який співвідноситься з їх пізнавальними можливостями та особливостями мовленнєвого розвитку. По-друге, надає можливість дітям із тяжкими порушеннями мовлення максимально розвивати власні позитивні задатки, розкривати інтелектуальний потенціал.

Розробка і реалізація системи диференційованої логокорекції мовленнєвої діяльності у дітей із ТПМ забезпечує об'єднання всіх напрямків процесу супроводу (діагностичного, психолого-педагогічного, сімейного) у закладах освіти, спрямованих на індивідуально зорієнтовану максимальну корекцію порушень, а також навчання й виховання.

Принцип випереджувального розвитку розуміння мовлення над його продукуванням забезпечує створення умов для початкового етапу розвитку розуміння мови, семантичних значень слів. Заняття мають будуватися з опорою на наочну ситуацію, поступово переходити до визначення лексичних і граматичних значень, логічних зв'язків між словами на контекстному рівні.

Принцип створення мовленнєвого розвивального середовища передбачає варіативне використання дидактичних матеріалів, моделювання методів і прийомів навчання з метою розвитку мовленнєвої діяльності дошкільників із ТПМ з урахуванням ступеня прояву мовленнєвого порушення, когнітивного стилю сприйняття інформації, когнітивної гнучкості.

Наступним принципом є максимальне наближення навчального матеріалу до реалій природничого та соціального середовища. Реалізація цього підходу сприяє розумінню дітьми реалій навколишнього середовища, співвіднесення нових слів із предметними еталонами, адекватного їх застосування, а також важливості знань, необхідності постійного їх поповнення.

Принцип спіралевидної будови навчально-розвивального матеріалу дозволяє повертатися до вивченого раніше і розглядати його всебічно на більш складному рівні, що дає можливість дітям із низьким рівнем сформованості словотворчих умінь і навичок закріпити, а іншим - поглибити знання.

Не менш важливим є принцип самоконтролю та самооцінки власної мовленнєвої діяльності, що дозволяє дітям із тяжкими порушеннями мовлення не лише більш усвідомлено ставитися до корекційно-розвивального процесу, а й спостерігати динаміку особистого просування вперед, своєчасно коригувати власну (мовленнєву) діяльність.

Принцип інтерактивності логопедичного впливу означає, що в процесі взаємодії логопед-логопат має бути двостороння взаємодія дитини і педагога.

Принцип використання інформаційно-комунікаційних технологій передбачає зосередження уваги на внутрішньому та зовнішньому зворотному зв'язку.

Внутрішній зворотний зв'язок представляє собою інформацію, яка надходить від об'єкта електронної інформації до дитини з ТПМ у відповідь на його дії під час виконання вправ. Такий зв'язок передбачається для самокорекції власної діяльності. Внутрішній зворотний зв'язок дає можливість дитині усвідомити висновок про успішність або помилковість навчальної діяльності, що є стимулом до подальших дій, допомагає оцінити й скоригувати результати власної діяльності. Внутрішній зворотний зв'язок може бути консультативний і результативний. В якості консультації можуть виступати допомога, роз'яснення, підказка, спонукання і т.п. Результативний зворотний зв'язок також може бути різним: від повідомлення дитині інформації про правильність вирішення завдання до демонстрації правильного результату або способу дії. Інформація зовнішнього зворотного зв'язку надходить до педагога-логопеда, який проводить логокорекційну роботу з використанням комп'ютерної техніки та засобів інформатизації.

Отже, реалізація наведених принципів має здійснюватися комплексно, у взаємозв'язку з іншими дидактичними принципами.

Принципи другої групи - спеціально-організаційні - забезпечують корекційно-розвивальну основу логопедичного впливу. Серед них: принцип урахування впливу мовної та мовленнєвої компетенцій на розвиток мовленнєвої комунікації та мовної здібності, принцип розвитку мовної та комунікативної компетенцій, принцип поступового нарощування словникового та граматичного потенціалу дитини, принцип комплексного системного підходу до формування мовленнєвої компетенції, принцип автоматизації мовленнєвих навичок, принцип цілеспрямованого відбору лексичного матеріалу, принцип урахування специфічних труднощів дітей при формуванні мовленнєвих умінь та навичок.

Принцип урахування впливу мовної та мовленнєвої компетенцій на розвиток мовленнєвої комунікації та мовної здібності відображає системні відношення, які існують між різними аспектами мовної дійсності. При засвоєнні мови дитина поступово оволодіває всією системою або окремими її складовими. Успішність оволодінні лексикою, словотворенням, словозміною позитивно відображається на оволодінні граматичною будовою мовлення в цілому, на удосконаленні навичок зв'язного мовлення.

Принцип розвитку мовної та комунікативної компетенцій дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення в умовах спільної діяльності педагога і дитини з урахуванням ступеня мовленнєвого порушення та специфіки його прояву передбачає розробку не тільки системи роботи по формуванню мовної та комунікативної компетенцій, але й діагностичного інструментарію, який має забезпечити контроль за розвитком зазначеного процесу з метою вибору адекватних форм, методів, прийомів та змісту роботи при корекції.

Принцип поступового нарощування словникового та граматичного потенціалу дитини. Можливість використання, уточнення словникового запасу, граматичних, словотворчих та інших нормативних утворень дітей з ТПМ є надзвичайно важливим фактором мовленнєвого розвитку. Розширення цих можливостей зумовлено як ступенем ефективності спеціальної системної логопедичної роботи, так і увагою педагога до успіхів дітей, які проявляються в процесі самостійного оволодіння мовними одиницями.

Принцип комплексного системного підходу до формування мовленнєвої компетенції. Застосування системного підходу в корекційній логопедичній роботі з дітьми передбачає таку організацію диференційованої логопедичної допомоги, яка будується на основі структурно-динамічного вивчення її розвитку, аналізу результатів її діяльності, а також урахування всіх актуальних і потенційних можливостей в процесі педагогічного супроводу і впливу оточення. Комплексність роботи передбачає спрямованість на формування нормативності всіх складових системи мови (фонетика, лексика, граматика, зв'язне мовлення).

Принцип автоматизації мовленнєвих навичок на основі осмисленого засвоєння дітьми мовних закономірностей забезпечує побудову спеціального навчання мові, компенсацію відсутності тих психологічних умов оволодіння мовою, які створюються для дітей із нормальним рівнем мовленнєвого розвитку.

Принцип цілеспрямованого відбору мовного матеріалу та створення ситуацій, які викликають потребу використовувати на практиці мовленнєві уміння і навички словотворення та вживання нових моделей слів, речень у практиці спілкування. Використання системи ігор, ігрових вправ дозволяє послідовно, поетапно навчати дітей за різними рівнями самостійності, забезпечуючи виховання стійких мовленнєвих навичок.

Принцип урахування специфічних труднощів дітей при формуванні мовленнєвих умінь та навичок визначає необхідність пошуку таких способів встановлення контакту з кожною дитиною, підбору таких методів і засобів навчання, які максимально сприятимуть активізації мовленнєвих можливостей усіх дітей відповідно до рівня розвитку, інтересів та уподобань.

Домінуючим, провідним методом у роботі з дошкільниками із ТПМ обрано ігровий метод, оскільки він є єдиною «макродіяльністю» в цьому віці. Саме в такий спосіб забезпечується мовленнєве середовище для набуття словотворчих знань, умінь і навичок, що передбачає використання різних компонентів ігрової діяльності в поєднанні з іншими прийомами, серед яких: показ, пояснення, указівки, запитання тощо. При цьому провідна роль належить логопеду, який підбирає гру відповідно до мети й завдань корекції, розподіляє ролі, організує та активізує діяльність дітей. Використання ігор у роботі з формування словотворчих умінь і навичок визначається завданнями та етапами корекційної логопедичної роботи, характером і структурою дефекту, віковими та індивідуально-психологічними особливостями дітей із ТПМ. Ефективність корекційної роботи підвищується, якщо ігрові методи поєднуються зі словесними, практичними та наочними.

Нами запропоновано зміст взаємопов'язаних структурних компонентів системи диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку з ТПМ, визначено відповідні умови.

Організації успішної й результативної диференційованої корекційно-розвивальної роботи сприяють наступні дидактичні умови: адекватність мовленнєвих та пізнавальних задач віку дитини; відповідність індивідуальної мовленнєвої задачі колективній; надання дитині права вибору індивідуального варіанту рішення мовленнєвої задачі; формування мотивації до самостійного вирішення запропонованого мовленнєвого завдання; забезпечення цілісного впливу педагогічного процесу на особистість дитини; розширення традиційних видів діяльності та збагачення її новим змістом з метою збільшення пасивного та активного словника новою лексикою та знаннями про довкілля; опора на предметно-практичну діяльність та рухову активність за умов вербалізації та інтелектуалізації мовленнєвої діяльності дитини; адаптація засобів педагогічного процесу до особливостей пізнавальної діяльності дітей; створення відповідного розвивального та мовленнєвого середовища для вирішення завдань з формування нормативного мовлення; використання спеціальних корекційних прийомів для створення емоційно-позитивного настрою; індивідуалізація та диференціація навчання; актуалізація попереднього досвіду; реалізація компентнісного підходу; використання інтерактивних технологій навчання; теоретико-практична підготовка всіх учасників логокорекційного процесу.

Визначено технологічні умови, серед яких: оцінювання умінь та навичок дитини на початку та в кінці навчально-корекційної взаємодії, організація індивідуальних та дуетних занять, максимальне використання ігрових прийомів та сюрпризних моментів тощо.

Суб'єктивні умови - це організація тісного взаємозв'язку між логопедом та батьками, урахування стану емоційно-вольової сфери батьків та дитини, ступеня порушення, рівня пізнавальних здібностей.

Реалізація системи диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності дітей із ТПМ передбачає декілька рівнів допомоги: пояснення, представлення зразків виконання завдання, використання наочного матеріалу та технічних засобів навчання, пояснення значення нових слів, відображене промовляння, навідні запитання, підказка, вказівка тощо.

Отже, описані структурні елементи системи диференційованої логокорекції проектують структуру визначеної моделі логокорекції.

Размещено на Allbest.ru