Створення вчителем особистісно орієнтованого простору в процесі мистецького навчання і виховання учнів

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 371.378.016:7

СТВОРЕННЯ ВЧИТЕЛЕМ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО ПРОСТОРУ В ПРОЦЕСІ МИСТЕЦЬКОГО НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ УЧНІВ

Горбенко С.С.

Постановка проблеми у загальному вигляді... Однією з найважливіших проблем сучасної освіти є її гуманізація. Реалізація цього складного завдання залежить, у першу чергу, від учителя, його особистісної спрямованості мислення, переконань, володіння відповідною технологією розвитку творчого потенціалу вихованців, посилення у них віри в свої можливості. Ще К.Д. Ушинський наголошував на тому, що "у вихованні все повинно базуватися на особі вихователя тому, що виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості. Ніякі статути і програми, ніякий штучний організм закладу, хоч би як хитро він був придуманий, не може замінити особистості в справі виховання” [5, с. 161]. Не випадково І.А. Зязюн неодноразово звертав увагу на світогляд учителя, його педагогічну майстерність як найвищу активність, що ґрунтується на гуманізмі і розкривається в доцільному застосуванні своїх знань, досвіду, методів, принципів, форм, засобів педагогічної взаємодії та забезпечує саморозвиток особистості учня. Вчений-педагог доводив важливість існування в школі належного освітньо-культурного простору [1]. З нашого погляду, ця ідея повною мірою стосується шкільного вчителя дисциплін художнього циклу, який має ефективно здійснювати процес виховання духовно-морального індивіда засобами мистецтва на основі створення особистісно-орієнтованого простору не тільки на уроці, а й у всій позакласній роботі школи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв'язання даної проблеми...

Особистісне навчання і виховання займає чільне місце в педагогічних працях та наукових дослідженнях багатьох вчених, серед яких М.В. Антропова, Г.О. Балл, О.А. Беляєва, І.Д. Бех, Є.В. Бондаревська, І.М. Дичківська, І.А. Зязюн, Л.В. Кондрашова, В.Г. Кремень, Л.М. Лузіна, О.Ф. Норкіна, О.М. Пєхота, С. Подмазін, В.В. Сєріков, Г.Г. Філіпчук, А.В. Хуторськой, Є.М. Шиянов, І.С. Якиманська та ін. Чільне місце займає ця проблема і в мистецькій педагогіці (С.В. Коновець, О.А. Комаровська, О.В. Лобова, Н.Є. Миропольська, О.М. Олексюк, О.М. Отич, Г.М. Падалка, А.М. Растригіна, О.Я. Ростовський, О.П. Рудницька, Г.І. Сотська, Н.О. Філіпчук, О.П. Хижна та ін.).

Формулювання цілей статті... Метою даної статті є визначення педагогічних умов для створення вчителем особистісно орієнтованого простору мистецького навчання і виховання учнів загальноосвітніх навчальних закладів.

Виклад основного матеріалу дослідження... У нинішніх умовах особистісно орієнтоване навчання і виховання є центральною ідеєю на якій вибудовується сучасна система освіти України. Разом з тим, існує ряд факторів, що гальмують процес її реалізації. До них слід віднести відсутність, з боку частини вчителів, цілісних знань про гуманізацію навчально-виховного процесу, недооцінювання сучасних досягнень мистецько-педагогічної науки, недостатнє осмислення змісту, принципів, прийомів та методів особистісно орієнтованого навчання і виховання, недостатнє використання творчих видів мистецької діяльності учнів, використання авторитарних методів у практичній роботі з дітьми, репродуктивний рівень проведення уроків та ін. Для успішного застосування вчителем мистецьких дисциплін особистісного підходу необхідне створення певних педагогічних умов. До найвагоміших з них слід, на наш погляд, віднести:

1. Наявність мотивації, важливим джерелом якої є мистецькі потреби та інтереси дітей. Учитель повинен знати погляди, смаки, рівень умінь своїх підопічних; бути здатним дати оцінку мистецьким явищам, створити умови для розвитку, поглиблення актуалізації і задоволення художніх потреб учнів. Найбільш повне їх задоволення сприяє самореалізації, самоосвіті особистості. А.Г. Маслоу дає визначення мотивації яке зводиться до прагнення людини виявити себе в тому, до чого вона відчуває себе потенційно здібною [2]. Це пояснюється генетичним бажанням самореалізації у відповідності з природними здібностями індивіда до певних видів мистецької діяльності і наполегливістю в оволодінні ним на творчому рівні. Така активна і стійка потреба перетворюється в прагнення, що реалізується в конкретні досягнення лише тоді, коли виникають чи створюються необхідні обставини, атмосфера для цього. Завдання вчителя й полягає в тому, щоб сприяти виникненню таких ситуацій, постійно схвалювати успіхи своїх вихованців у засвоєнні основ певного виду мистецтва.

2. Використання ефективних форм, прийомів та методів мистецького навчання і виховання, що сприяє донесенню змісту художніх творів до всіх учнів, у першу чергу, в залежності від характеру і якості їх сприймання. Нами розрізняється “буденна” і “художня" форми осягнення твору. За обставин “буденного” сприймання реципієнт, як правило, виявляє переживання, емоції, спричинені побічними суб'єктивними міркуваннями, яким бракує розуміння вищого художнього змісту. Іноді дитина, сприймаючи художній твір, сумує або радіє, залежно від тих життєвих ситуацій, про які вона згадує під час сприймання. Джерело цього емоційного стану часто не усвідомлюється.

Для формування “художнього” сприймання потрібен досвід діалогічної взаємодії з мистецтвом, що сприяє розумінню художньої мови твору, усвідомленню його сутності. Значну роль у цьому процесі має відігравати вчитель. На думку О.П. Рудницької, “художній" тип сприймання характеризується “адекватним розумінням авторського задуму, ідеалів краси та істини, здатністю до творчого спілкування з мистецтвом, володінням „програмою" декодування виразносмислових значень художньої мови та орієнтацією на самоосмислення і корекцію власного “Я" [4, с. 118].

На наш погляд, рівень художнього сприймання залежить, з одного боку, від уміння сприймаючого “увійти" в систему мислення автора твору, емоційно зрозуміти його, а з іншого - від рівня зумовленості індивідуальних особливостей реципієнта і його культурно-інтелектуального розвитку. Допомогти дитині усвідомити власні почуття, створити свою особистісну інтерпретацію змісту музичного твору, домогтися осмисленого ставлення до джерела художніх переживань - все це визначальний крок у розвитку художніх здібностей учня і допомогти йому в цьому, знову-таки, повинен учитель.

В сучасній загальній музичній освіті поза увагою часто залишаються індивідуальні емоційно-чуттєві реакції учнів на музичні твори. Інколи дітей знайомлять із загальноприйнятими тлумаченнями змісту того чи іншого результату творчості композитора, сподіваючись розвинути у них, таким чином, здатність сприймати та розуміти музику. Але ж, коли людина сприймає твір, вона по-своєму, виходячи із свого досвіду, фантазії, творить образ за тими формами переживання, що підказує їй автор. Тому, при підготовці майбутнього вчителя в стінах університету, слід спрямовувати навчальний процес із фахових дисциплін в русло усвідомлення студентами того факту, що загальноприйняте розуміння перетвориться на творчий імпульс індивідуального осягнення художнього твору тільки тоді, коли він буде сприйнятий дитиною як свій. Якщо ж задача пізнання передбачає єдино вірне рішення, то складного процесу особистісної творчості, як показує практика, не виникає. Для того, щоб зовнішнє - чуже стало внутрішнім - своїм, потрібен діалог особистісних розумінь твору. За таких обставин різні переживання, художні смисли, заглиблюючись в індивідуальну свідомість, породжують внутрішню суперечку учня із самим собою. Тобто, розпочинається внутрішній діалог-механізм створення власної інтерпретації, побудови осмисленого ставлення до твору мистецтва. Для вільного виявлення учнями своїх вражень від художніх творів, учитель має створити доброзичливе, вільне, невимушене середовище, в якому учні відчували б, що до їхніх висловлювань, ідей, відповідей, запитань поставляться з повагою, якими б вони не були. Важливо дати дитині зрозуміти, що її думки поважають, розуміють, вони мають певну цінність. Це стимулюватиме її до самостійного оволодіння тим чи іншим художнім твором.

Ще однією формою психологічно комфортної атмосфери на уроці є створення вербального (безоцінювального) оточення. Це стосується, наприклад, безпосередньої реакції учнів на прослуханий музичний твір. Краще не нав'язувати їм загальноприйнятої думки, а лише поділитися своїм враженням та підкреслити, що кожен з них може думати й відчувати інакше.

3. Опора на музичний досвід, набуті знання, уміння і навички учнів. Щоб розвивати навички і поглиблювати знаннєвий матеріал, учитель повинен, перш за все, мати інформацію про мистецький тезаурус учнів. Адже найкраще засвоюються ті знання та уміння, які пов'язані із вже існуючим досвідом. Ні в якому разі не руйнувати і не піддавати сумніву те, що вже освоєно і набуто. Інакше виникає опір стосовно нового змісту інформації (теоретичної чи практичної). Слід звертатися до нових навчальних ситуацій і умов, як нагоди до впровадження нових методів художньої діяльності, використовувати технології, наближені до життєвого досвіду учасників виховного процесу.

4. Здатність учителя до креативності. Як відомо, креативність є багатогранним універсальним явищем, яке в науці розглядається як діяльність, що має продуктивний науково-перетворювальний характер, ознаки ціннісності, новизни, оригінальності; суспільну та особистісну значущість і гуманний зміст. Цей феномен розглядається нами як пошук учителем неординарних, нестандартних підходів, прийомів, методів та форм роботи по художньому навчанню і вихованню учнів, розкриттю їх потенційних здібностей (мислення, уяви, фантазії). Ще не так давно креативність вважалася однією з основних і необхідних якостей композиторів, художників, учених, дизайнерів тощо. Сьогодні вона стає обов'язковим атрибутом успішного педагога і характеризується наступними чинниками:

• оригінальністю (здатність генерувати нестандартні ідеї вихованців);

• гнучкістю (уміння перебудуватися і відмовитися від шаблонних підходів до мистецького навчання і виховання);

• точністю (доведення до завершення результатів художньо-творчої роботи учнів);

• прогностичністю (здатність передбачити реалізацію і розвиток запропонованих ідей за певних умов).

Активному впровадженню креативності в художньо-освітній процес сприятиме: орієнтований навчання виховання художній

• організація учителем проблемного навчання на основі стимулювання емоційної та інтелектуальної активності учнів у процесі сприймання художніх творів (виконання музики);

• комбінування та гнучке варіативне використання спеціальних методів роботи (традиційних і нетрадиційних), що базуються на закономірностях творів різних видів мистецтва та процесу творчості;

• зосередження уваги вчителя на розвитку помічених творчих рис чи якостях у тієї чи іншої дитини;

• включення у процес художньої роботи з учнями навчально-творчих завдань і ситуацій;

• активне використання нестандартних форм і технологій мистецького навчання і виховання.

5. Створення на занятті особистісно-зорієнтованих ситуацій. Для успішного художнього навчання учнів повинна бути створена атмосфера свободи учіння, ситуація активного спілкування і природного самовираження, взаєморозуміння, саморозвитку особистості, радість спільної праці. Такий тип педагогічних ситуацій народжується там, де вчитель стає однодумцем, другом дитини, бачить у ній людину, яка вступає у світ пізнання, творчості; де вчитель уміє відчути духовний світ учня, його бачення цього світу. Створення особистісно- зорієнтованих ситуацій на мистецьких заняттях - головна умова прояву особистісних здібностей кожної дитини. Учитель мусить знайти для учнів цікавий художній матеріал задля спільних переживань, пробудження і підтримки творчого відношення та пізнавального інтересу до будь-якого виду мистецької діяльності. Це може статися тоді, коли педагог допоможе кожному пізнати себе, свої нахили; подолати окремі вади у сприйманні, уяві, мисленні; переступити скутість і замкненість. За таких умов навіть виконання певної вправи чи деталі перестає бути для учнів тільки формальним завданням - воно знаходить відгук і опору в їх емоціях, переживаннях, стає внутрішньо прийнятним, особистісно значущим. Надзвичайно важливо, аби створена система ситуацій зачіпала струни душі кожного учня, який увійшов у світ вільного учіння, впливала на його емоційний стан. Лише тоді він зможе свідомо керувати власною художньою діяльністю, прагнутиме постійно збагачувати свій суб'єктивний естетичний досвід.

6. Організація між учителем і учнем фасилітативних відносин. Особливого значення у діях педагога набуває позитивність і оптимістичність оцінювання активної участі дітей у різних видах мистецької діяльності. При цьому педагог мусить володіти умінням підкреслити цінність, неповторність індивідуальних досягнень кожного учня, відзначити, хай і незначні, але позитивні зміни в його художньому розвитку. Такі дії створюють фасилітативні ситуації, а вчитель стає фасилітатором спілкування. Він цілеспрямовано вибирає комплекс зовнішніх умов, що сприяють отриманню тими хто вчиться, задоволення, прояву спектру позитивних емоцій, почуттів. Підтримка, успіх у художній діяльності розглядається нами як мотив, стимул до саморозвитку, самовдосконалення особистості. Втілення цієї гуманістичної мети у педагогічному процесі несумісне з авторитарністю. На думку К. Роджерса, основна відмінність між авторитарним і особистісно орієнтованим навчанням полягає у зміні ставлення учителя до учня, сутність якого полягає, насамперед, в індивідуальному підході до дитини та врахуванні її інтересів, як особистості [3]. Педагог повинен мати високий рівень емпатії, орієнтованість на співпрацю, конгруентність співпадання намірів та думок і т. ін. Для цього йому необхідні не тільки спеціальні знання в галузі мистецтва та практичні навички, але й особистісні якості, які забезпечували б успішну реалізацію фасилітативної дії.

У контексті гуманістичної педагогіки в даний час розробляється теорія і практика педагогічної підтримки дітей, їх мислення, інтересів, пізнання того нового, що спонукає до самоактуалізації. Дитина, яка відчула підтримку, допомогу стає більш цільною, упевненою, відкритою до спілкування, вона краще володіє собою, проявляє свої можливості в усіх видах художньої діяльності. У вчителя виникає потреба допомогти, але ніяк не принизити її людську гідність, що неприпустимо з порівнянням досягнень одного учня з успіхами іншого, опорою в оцінці здібностей дитини на існуючі позитивні приклади.

Висновки

Таким чином, створення особистісно-орієнтованого простору в процесі мистецького навчання і виховання забезпечується наступними вихідними позиціями педагога:

• особистість учня є унікальне явище, тому ця особистість достойна поваги, навіть якщо не є зразковою в мистецькій діяльності;

• художній розвиток учня є метою освітньої системи школи;

• в процесі мистецького навчання і виховання створюється максимально можлива атмосфера успішності дитини і високий рівень підтримки її художніх досягнень;

• учень є активним і вільним суб'єктом художньо-освітнього процесу, а не пасивно та слухняно засвоюючим об'єктом навчання і виховання;

• в ході різних видів мистецької діяльності дітей вчать не тому, що думати, а тому, як думати і мислити;

• художні досягнення учня оцінюються не у порівнянні з іншими дітьми, а в динаміці тільки його особистих позитивних змін, за різними джерелами і в різний час;

• вчитель має сприймати мету розвитку особистості засобами мистецтва як соціально і професійно значущу та забезпечувати процес культурно-духовного збагачення особистості інноваційними формами мистецької освіти.

Використана література

1. Зязюн І.А. Освітній простір культури в педагогічній теорії /І.А. Зязюн //Професійна освіта: педагогіка і психологія. Українсько-польський щорічник. За ред. І. Зязюна, Т. Левовицького, Н. Ничкало, І. Вільш. - Ченстохова - К. : Вид-во Академії ім. Яна Длугоша, 2005. - Вип.7. - С. 35-46.

2. Маслоу А.Г. Мотивация и личность /А.Г. Маслоу. - С-Пб. : Питер, 2011. - 388 с.

3. Роджерс К. К науке о личности /К. Роджерс //История психологи. ХХ век: хрестоматия. Ред П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан. - Екатеринбург : Деловая книга, 2003. - С. 685-714.

4. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька: навч. посіб. / О.П. Рудницька. - Тернопіль : Навчальна книга - Богдан, 2005. - 360 с.

5. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский // Педагог. соч. в 6-и т. - Т.5 /Сост. С.Ф. Егоров. - М. : Педагогика, 1990. - 528 с.

Анотація

Стаття присвячена проблемі підготовки вчителя до особистісно орієнтованого навчання і виховання особистості. Визначено ряд факторів, що гальмують цей процес та висвітлено педагогічні умови успішного застосування вчителем дисциплін художнього циклу особистісного простору на мистецьких заняттях в загальноосвітньому навчальному закладі. Важливі наукові положення підтверджуються думками таких відомих педагогів і психологів як І. А. Зязюн, А.Г .Маслоу, К.Р. Роджерс та ін. Окреслюються вихідні позиції педагога у забезпеченні гуманізації загальної мистецької освіти учнів.

Ключові слова: гуманізація, мистецька діяльність, особистісний підхід, сприймання, діалогічна взаємодія, інтерпретація, творчість, мислення.

Статья посвящена проблеме подготовки учителя к личностно ориентированному обучению и воспитанию детей школьного возраста. Указывается ряд факторов, которые тормозят этот процесс, предлагаются педагогические условия успешного применения учителем дисциплин художественного цикла личностного простора на занятиях искусством в общеобразовательном учебном заведении. Важные научные положення подтверждаются мыслями таких известных педагогов и психологов как И.А. Зязюн, А.Г. Маслоу, К.Р. Роджерс и др.

Сосредотачивается внимание на исходных позициях педагога в обеспечении гуманизации общего художественного образования учащихся.

Ключевые слова: гуманизация, художественная деятельность, личностный подход, восприятие, диалогическое взаимодействие, интерпретация, творчество, мышление.

The article is devoted to the problem of teacher preparation for personally oriented education and personality education. A number of factors hindering this process are determined and the pedagogical conditions of the teacher's successful application of the disciplines of the artistic cycle of the personal space in art classes in the educational institution are highlighted. These institutions include the presence of motivation, an important source of which is the artistic needs and interests of children, the use of effective forms, techniques and methods of artistic training and education; reliance on musical experience, acquired knowledge, abilities and skills of students; ability to creativity; creation on the employment of personality-oriented situations; The organization between the teacher and the student of the facilitation relationship.

Important scientific positions are confirmed by the thoughts of such well-known teachers and psychologists as I. Zyazyun, A. Maslou, K. Rogers and others. The teacher's initial positions in ensuring the humanization of general artistic education of students are determined - the teacher organizes problematic education; variable use of traditional and non-traditional teaching methods; concentrating the attention of the teacher on the development of the child's creative features; inclusion in the process of artistic work of educational and creative tasks; creation of success situations, the atmosphere of student achievement; formation of value orientations in artistic activity; the ability to distinguish personal reflection, which would encompass the spiritual sphere of each child. Keywords: humanization, art activitie, personal approach, perception, dialogical interaction, interpretation, creativity, thinking.

Размещено на Allbest.ru