Формування комунікації як елементу дослідницької компетентності майбутніх лікарів

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Формування комунікації як елементу дослідницької компетентності майбутніх лікарів

Макаренко О.В.

Стаття присвячена розкриттю особливостей організації цілеспрямованої роботи з формування комунікативних умінь студентів як елементу дослідницької компетентності майбутніх лікарів. Реалізація обґрунтованих педагогічних умов здійснюється на засадах системного, компетентнісного, особистісно орієнтованого, діяльнісного, аксіологічного підходів до формування дослідницької компетентності майбутніх лікарів у процесі вивчення природничих дисциплін. Ключові слова: компетентність, комунікація, дослідницька компетентність, майбутні лікарі, інтерактивне навчання, проблемне навчання, кейс-метод, особистісно орієнтоване навчання.

дослідницький компетентність студент

Постановка проблеми у загальному вигляді

ХХІ століття вже традиційно називають ерою комунікації. Значення комунікативної компетентності особистості для сучасного суспільства важко переоцінити. Формування комунікативної компетентності майбутнього спеціаліста перебуває в полі зору як зарубіжних, так і вітчизняних дослідників.

Навчання є результатом взаємодії викладача і студента. Від організації цієї взаємодії і залежить результат навчання. Особистісно орієнтоване навчання ґрунтується на суб'єкт-суб'єктній взаємодії викладача і студента.

Майбутній лікар, не розглядається як творча особистість, як цілісний суб'єкт навчальної діяльності, що прагне не просто до оволодіння майбутньою професією, але й до реалізації своїх потенційних можливостей.

Розуміння природи творчої активності особистості майбутнього лікаря потребує з'ясування особливостей навчального середовища, де саме усвідомлюється ця діяльність і як саме відбувається суб'єкт-суб'єктне управління, та хто в цій системі з учасників педагогічного процесу є суб'єктом, а хто об'єктом.

Оскільки в сучасних умовах позачергово є необхідність підготовки компетентних лікарів, здатних до ефективної управлінської діяльності, то ВМНЗ (вищий медичний навчальний заклад) повинен забезпечувати формування творчої особистості лікаря, як оптимальної передумови розвитку його управлінської культури, як суб'єкта виховання та навчання, формування в нього основних видів компетентностей щодо суб'єкт-суб'єктного управління.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв'язання даної проблеми...

Проблемі дослідження розвитку комунікативних умінь, навичок та їх структурних компонентів присвячені праці, технології розвитку комунікативної компетентності П. Гальперіна, В. Гриньової, І. Зимньої, М. Забродського, В. Кан-Каліка, О. Мерзлякової, Л. Рибалко, Л. Савенкова, та ін. Питання комунікативної компетентності майбутніх лікарів висвітлені у наукових працях В. Толочко, Л. Галій, Б. Громовика, С. Мокрянина, Л. Пляки, А. Сердюк, В. Тюріної, Ю. Юсеф та ін.

Незважаючи на значну кількість публікацій дослідників, присвячених формуванню комунікативної компетентності, багато питань цієї проблеми ще не набули належного обґрунтування й однозначного вирішення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить про необхідність розв'язання різноманітних проблем, пов'язаних з низьким рівнем комунікативної компетентності майбутніх фахівців різних сфер діяльності, зокрема майбутніх лікарів. Актуальність дослідження посилюється також існуючою суперечністю, пов'язаною з невідповідністю вимог суспільства до компетентної у питаннях спілкування особистості та низьким рівнем комунікативної підготовки студентів у ВНЗ (вищих навчальних закладах).

Формулювання цілей статті... Стаття присвячена розкриттю особливостей організації цілеспрямованої роботи з формування комунікативних умінь студентів як елементу дослідницької компетентності майбутніх лікарів.

Виклад основного матеріалу дослідження

Провідною сучасною педагогічною технологією, в основі якої закладена суб'єкт-суб'єктна взаємодія є інтерактивне навчання.

Перш ніж перейти до характеристики інтерактивного навчання, розглянемо його нижчі ієрархічні рівні: пасивне та активне, у процесі яких можуть формуватися елементи дослідницької компетентності.

Однією з пасивних для слухачів формою роботи прийнято вважати лекцію. Однак і на лекції можна застосовувати активні елементи. Власне лекція з усім джерелом методичних питань і компонентів здатна активізувати дані суміжних наук, досвід передової практики, особистий досвід студентської аудиторії. Такою лекцією є проблемна лекція. На проблемній лекції включення мислення студентів здійснюється викладачем за допомогою створення проблемних ситуацій. Для створення проблемної ситуації можна використати наступні прийоми: пряма постановка проблеми; проблемне завдання у вигляді питання; повідомлення інформації, яка містить суперечність, повідомлення протилежних думок з будь-якого питання; звернення уваги на те чи інше життєве явище, яке потрібно пояснити; повідомлення фактів, які викликають непорозуміння; співставлення життєвих знань з науковими; постановка питання, на яке повинен відповісти студент, прослухавши частину лекції і зробити висновки [9].

Засобом управління мисленням студентів на проблемній лекції є система заздалегідь підготовлених викладачем проблемних та інформаційних запитань.

Дидакти визначають такі ознаки методів активного навчання, які, на наш погляд, мають істотне значення в контексті розвитку професійної спрямованості майбутніх лікарів: проблемність: основне завдання - ввести студента в проблемну ситуацію, для виходу з якої (для прийняття рішення або знаходження відповіді) йому не вистачає наявних знань, і він вимушений сам активно формувати нові знання за допомогою викладача, ґрунтуючись на відомому йому чужому й своєму професійному досвіді, логіці та мисленні; адекватність навчально-пізнавальної діяльності характеру майбутніх практичних (посадових) завдань і професійних функцій студентів, зокрема особливостям міжособистісного спілкування та службових взаємин. Завдяки цьому можливе формування емоційно-ціннісного ставлення майбутніх лікарів до професійної діяльності; індивідуалізація: організація навчально-пізнавальної діяльності з урахуванням індивідуальних здібностей і можливостей студентів; самостійність взаємодії студентів з навчальною інформацією. За традиційного навчання викладач здійснює функцію посередника, який «фільтрує» навчальну інформацію, препарує її та подає в підготовленому вигляді студентам. Використовуючи активні методи навчання, педагог займає позицію студентів і в ролі помічника бере участь у процесі їхньої взаємодії з навчальним матеріалом. В ідеалі викладач стає керівником самостійної роботи студентів, реалізовуючи принципи педагогіки співробітництва; взаємонавчання: стрижневим моментом багатьох форм проведення занять із застосуванням методів активного навчання є колективна діяльність і дискусійна форма обговорення; мотивація: активність як індивідуальної, так і колективної, як самостійної, так і регламентованої навчально-пізнавальної діяльності студентів розвивається і підтримується системою мотивації, ядро якої становлять такі мотиви, як: професійний інтерес, творчий характер навчально-пізнавальної діяльності, ігровий характер проведення занять, емоційний вплив [1].

Не існує чітких методик або вказівок щодо активації навчально-пізнавальної діяльності студентів, які були б універсальними для кожного ВНЗ. Їх вибір залежить від умов, за яких він відбувається, рівня активності студентів даного ВНЗ, включення студентів у науково-пізнавальну діяльність та багатьох інших факторів [4].

Упровадження в навчальний процес методів активного навчання розглядали А. Вербицький, І. Лернер, О. Лопатіна, А. Матюшкін, М. Махмутов, В. Оніпко, В. Рибальський, А. Смолкін, П. Щербань та ін.

Основними формами навчання у ВНЗ є: лекційні, практичні, лабораторні заняття, семінари, самостійна робота.

У залежності від дидактичних задач, які ставить перед собою лектор, розрізняють традиційні та інтерактивні лекції. Т. Головачук [3] стверджує, що традиційні лекції характеризує висока активність викладача з організації початкового сприйняття матеріалу й формування основи для подальшого самостійного вивчення й оволодіння знаннями, але спостерігається пасивність студентів до сприйняття чужих думок, відсутність самостійності та неможливість осмислення матеріалу в процесі механічного запису слів лектора.

Головне спрямування інтерактивної лекції - це самостійне здобуття студентами знань, їх самонавчання під керівництвом лектора з використанням усіх доступних інтерактивних методів. Інтерактивні лекції дають можливість студентам брати участь у вирішенні поставлених проблем, висловлювати власну позицію, критично думати, дискутувати з колегами і викладачем [3]. На думку В. і З. Архименків та Н. Пащевської, інтерактивні лекції виконують функції: мотиваційну - розвиває інтерес до науки; методичну - містить пояснення, інтерпретації, прогнози; організаційно-орієнтаційну - містить поради з організації роботи та інформацію про джерела літератури; професійно-виховну - розвиває спеціальні здібності і виховує професіоналізм; оцінно-розвиваючу - формує розумові й оціночні вміння [12].

М. Литвінцева стверджує, що ключовим принципом активізації пізнавальної діяльності на інтерактивних лекціях є принцип проблемності [7]. На думку І. Турчини, для підвищення ефективності лекцій необхідно використовувати методи дискусії, бесіди, роботу в парах. До таких лекцій відносять: проблемну, бінарну, лекцію зі заздалегідь запланованими помилками, лекцію-конференцію, лекцію-консультацію.

Під час проведення проблемної лекції нові знання вводяться у відповідності до засад проблемного навчання, лекція будується таким чином, що пізнання студента наближається до пошукової, дослідницької діяльності, оскільки одну частину знань студент отримує від лектора, іншу - здобуває самостійно під його керівництвом через пробудження інтересу до проблеми, що викликає бажання знайти спосіб її вирішення [5].

Під час проведення лекції зі заздалегідь запланованими помилками студенти стають опонентами, рецензентами, експертами й здійснюють постійний контроль над змістом лекції для знаходження помилок, що навмисно заклав викладач. Такі елементи інтелектуальної гри активізують пізнавальну, розумову діяльність студентів, активізують їх увагу. Як зазначає В. Шахов, лекції зі заздалегідь запланованими помилками виконують не тільки стимулюючу, але й контролюючу функції - викладач може оцінити рівень підготовки студентів із предмета [14].

Бінарну лекцію проводять у формі діалогу два викладачі в якості науковців, або науковця і практика, чи викладача та студента. Перевагами бінарної лекції Т. Головачук уважає високу міру активності сприйняття, мислення студентів; переключення з одного лектора на іншого сприяє підтриманню високого рівня уваги й інтересу студентів, стимулює розумовий процес; можливість передати більший обсяг інформації за рахунок переконструювання матеріалу; краще розуміння матеріалу завдяки практичним прикладам [3].

Лекція-конференція вибудовується за зразком науково-практичного заняття, складається зі заздалегідь поставленої проблеми і системи доповідей, які контролює викладач. Під час підготовки до такої лекції студенти ретельно готуються, опрацьовують матеріал лекції та додаткову літературу. Л. Наконечна вважає, що саме такі заняття сприяють розвитку пізнавальної самостійності та професійної компетентності студентів [11].

Лекцію-консультацію проводять за двома сценаріями. Перший варіант - «питання - відповідь»: як правило, лектор відповідає на запитання студентів за розділами дисципліни. Другий - «питання - відповідь - дискусія»: лектор подає нову навчальну інформацію, ставить запитання й організовує дискусію для пошуку відповідей [7].

Отже, зазначимо, що інтерактивні лекції як форма організації навчання у вищому навчальному закладі сприяють формуванню комунікативної складової дослідницької компетентності майбутніх лікарів.

Серед різноманітних модифікацій методів активного навчання нами було вибрано структуровані кейси, що наданий час знайшли своє місце в структурі підготовки майбутніх лікарів [2], в тому числі і на предметах природничо-наукового циклу. Кейси - коротке і точне викладення ситуації з конкретними цифрами і даними. Для такого типу кейсів існує певна кількість правильних відповідей. Вони призначені для оцінки знання і вміння використовувати одну формулу, навик, методику в певній галузі медичних знань. Визначення кейс-методу ситуаційного аналізу полягає в опису реальної ситуації або події, які відбувалися в тій чи іншій сфері лікарської діяльності й описані авторами для того, щоб спровокувати дискусію в навчальній аудиторії. Це не просто правдивий опис подій, а єдиний інформаційний комплекс, що дозволяє зрозуміти ситуацію. Крім того, кейси конкретних ситуацій розвивають аналітичні, дослідницькі, комунікативні навички, виробляють уміння аналізувати ситуацію, планувати стратегію і приймати рішення [5, с. 29-36].

Кейс-метод ситуаційного аналізу є спеціальний метод навчання, який передбачає використання конкретних ситуацій для сумісного аналізу, обговорення або вироблення рішення тими, хто навчається, з певного розділу чи теми навчального курсу [і3 , с. 136-144]. Отже, робота з кейсами конкретних ситуацій надає можливість розбору як клінічних ситуацій так і фізіологічних механізмів адаптації організму людини до змін навколишнього середовища. Навчання конкретним ситуаціям відбувається за певним сценарієм кейсу, який включає і самостійну роботу окремого студента, і «мозковий штурм» в межах малої групи, і публічний виступі з представленням і захистом висунутого рішення. Кейс-метод ставить за мету максимально активізувати навчально-пізнавальну діяльність кожного студента і залучити його в процес аналізу ситуації і прийняття рішень. Тому студентська група поділяється на таке число мікрогруп, щоб останні складалися із 3-5 чоловік. Кожна команда вибирає спікера. Роль спікера полягає у відповідальності за організацію роботи мікрогрупи, розподіл питань між учасниками і за прийняті рішення. Після завершення роботи спікер робить доповідь у межах 10 хвилин про результати роботи своєї мікрогрупи.

Безпосередню роботу з кейсом можна організувати двома способами: 1) кожна мікрогрупа виконує різні теми з одного розділу протягом усього заняття; 2) усі мікрогрупи працюють одночасно над одним і тим же розділом (темою) кейса, конкуруючи між собою в пошуку найбільш оптимального рішення. Дуже ефективним є використання ІКТ при проведенні занять із застосуванням кейсів конкретних ситуацій. Це дозволяє краще подати групам ілюстративний, табличний, схематичний матеріал (презентації), швидше виконувати розрахунки із застосуванням табличного процесора тощо [4].

З розвиваючою метою сформувати в студентів логічне, індуктивне та дедуктивне мислення, розвинути здібність застосовувати набуті знання для пояснення фізіологічних механізмів життєдіяльності організму людини було розроблено нестандартне практичне заняття за кейс-методом ситуаційного аналізу. До обладнання увійшли: правила гри, кейси кожної з груп, комп'ютерне та програмне забезпечення.

Застосування кейс-методу конкретних ситуацій можна і доцільно використовувати поряд з традиційними методами навчання у ВМНЗ при викладанні природничих дисциплін. Кейс-метод конкретних ситуацій є цікавою активною формою навчання, що мотивує інтерес до теми, дисципліни загалом, підвищує навчально-пізнавальну діяльність студентів, сприяє розвитку творчого мислення, уміння приймати конструктивні рішення. Використання метода кейс-методу конкретних ситуацій прищеплює студентам такі якості як ініціативність, творчий підхід до розв'язання проблем, готовність до дії в різних умовах, та вміння гнучко реагувати на них, що є необхідним для майбутніх лікарів.

Перед освітою стоїть завдання не лише передати знання студентам, а й виховати самодостатню особистість, яка орієнтується в сучасному світі. Необхідною частиною навчального процесу при вивченні природничих дисциплін, зокрема біофізики, є розв'язання якісних задач, що описано у праці [7].

На нашу думку, інтерактивне навчання слушно розглядати як інтерактивний варіант організації педагогічної взаємодії в навчальному процесі (що передбачає метод занурення в спілкування була розроблена М. Щетініним). Виходячи з цього, можна схарактеризувати такі особливості: процес навчання відбувається в груповій спільній діяльності, де група розглядається як суспільство в мініатюрі, тобто навички спільної роботи та міжособистісного спілкування, отримані у ході навчання, студент у подальшому зможе використовувати у реальній професійній діяльності (тобто вирішуються три завдання: пізнавальне, комунікативно-розвивальне, соціально-орієнтовне); важливість навчитися виявляти позитивні та негативні зразки взаємодії (за Г. Цукерман - цьому пропонує навіть приділити певний час), тобто навичкам попередження виникнення конфліктів, не перенесення робочого конфлікту на міжособистісні стосунки, демонстрації переваг та результативності роботи згуртованої групи; дотримання діалогічних форм взаємодії, безперервного діалогу; вирішення нестандартної постановки проблеми у ході внутрішньогрупової співпраці; зникнення більш вираженої у навчальній взаємодії асиметричності позицій викладача і студента, ніж у ході виховної; викладач постає ініціатором вирішення навчальних завдань, та координатором процесу спілкування, інтерпретатором досягнення групової мети.

Однією з таких технологій є коучинг. Коучингом вважають технологію, яка «сприяє балансуванню співпраці в команді завдяки цілеспрямованій та динамічній комунікації учасників для досягнення певних цілей» [10].

Оскільки будь-яка співпраця у професійній діяльності неможлива без процесу комунікації, науковці, шукаючи способи полегшення сприйняття нового матеріалу у процесі навчання, звернули увагу на коучингові вміння, зокрема їх комунікативну складову.

Серед інтерактивних методів, що сприяють формуванню дослідницької компетентності можна виділити метод конкретних ситуацій. В основі цього методу лежить опис конкретної професійної діяльності або емоційно- поведінкових аспектів взаємодії студентів.

При аналізі конкретних ситуацій особливо важливо те, що тут поєднується індивідуальна робота студентів з проблемною ситуацією і групове обговорення пропозицій, підготовлених кожним членом групи. Це дозволяє студентам розвивати навички групової, командної роботи, що розширює можливості для вирішення типових проблем в рамках досліджуваної навчальної тематики.

Необхідно відзначити значущість цього методу для формування комунікативного елемента дослідницької компетентності у студентів. Вони навчаються: аналітично мислити; подавати результати проведеного аналізу; оцінювати наслідки рішень; освоюють комунікативні навички та навички роботи в колективі.

Результативність методу збільшується завдяки аналітичній роботі студентів, коли вони можуть дізнатися і порівняти кілька варіантів вирішення однієї проблеми. Такий приклад сприяє розширенню індивідуального досвіду, аналізу і вирішенню проблеми кожним студентом. Оскільки аналіз конкретної ситуації - групова робота, то вирішення проблеми бажано подавати у формі відкритих дискусій.

Ще одним із інтерактивних методів навчання можна виділити ділову та рольову гру. Рольові ігри допомагають формувати такі важливі ключові кваліфікації лікарів, як комунікативні здібності, толерантність, уміння працювати в малих групах, самостійність мислення і т. д.

Ділові ігри проходять, як правило, у формі узгодженого групового розумового пошуку, що вимагає залучення до комунікації всіх учасників гри. За своєю суттю цей метод навчання є особливою формою комунікації.

У будь-якому типі комунікації один з учасників є доповідачем, який висловлює свою точку зору. Другий учасник є помічником, який, сприймаючи сказане і зроблене, намагається захистити точку зору доповідача. Третій учасник комунікації в рамках ділової гри має бути опонентом, який, спираючись на результати прийнятого рішення, висловлює свою власну точку зору. Четвертий учасник - організатор комунікації (викладач) - перетворює розрізнені зусилля в цілеспрямований рух. Завершується ділова гра підведенням підсумків, де основна увага спрямована на аналіз її результатів, найбільш значущих для практики.

Висновки

Робота з формування комунікативних умінь майбутніх лікарів реалізується через низку навчально-виховних завдань, що проводять викладачі природничих дисциплін. Часто один і той самий захід або завдання може бути спрямованим на формування різних комунікативних умінь. Процес формування комунікативних умінь майбутніх лікарів є складним і тривалим, адже потребує постійної підготовки і система підходу.

Реалізація обґрунтованих педагогічних умов здійснюється на засадах системного, компетентнісного, особистісно орієнтованого, діяльнісного, аксіологічного підходів до формування дослідницької компетентності майбутніх лікарів у процесі вивчення природничих дисциплін.

Використана література

Архангельський С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. - М. : Высшая школа, 1974. - 284 с.

Васильева Е. Ю. Кейс как метод обучения алгоритму неотложной помощи в медицинском вузе. / Е. Ю. Васильева, О. В. Самодова // Инновации в образовании, 2013. - № 10. - С. 76-85.

Головачук Т. І. Інноваційний підхід при проведенні лекційного заняття / Т. І. Головачук // Вісник Чернівецького торговельно-економічного інституту. - 2011. - Вип. 2. - Ч. 1. - С. 405-410.

Еремин А. С. Обеспечение учебной работы с использованием кейс-метода / А. С. Еремин // Инновации в образовании. - 2010. - № 4. - С. 77-90.

Жигилей И. М. Формирование профессиональных компетенций с помощью кейс-метода в высшем образовании / И. М. Жигилей // Преподаватель ХХІ век. - 2012. - № 1. - С. 29-36.

Кайдалова Л. Г. Упровадження технології проблемного навчання при викладанні психолого-педагогічних дисциплін / Л. Г. Кайдалова, Н. Б. Щокіна // Історичні, економічні, соціально-філософські та освітні аспекти розвитку охорони здоров'я : матеріали ІІ Міжнарод. наук. інтернет-практ. конф., присвяченої 210-річчю ХНМУ (м.Харків, 4-11 листоп. 2014 р. - Х. : ХНМУ, 2014. - С. 214-217.

Литвинцева М. В. Формирование поисковой деятельности студентов в процессе математической подготовки в педагогическом вузе : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Литвинцева Марина Викторовна ; ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева». - Красноярск, 2008. - 173 с.

Макаренко В. І. Управління навчальним процесом студентів вищих медичних навчальних закладів шляхом розв'язування якісних задач при вивченні біофізики. / Макаренко В. І., Макаренко О. В., Макаренко К. С. // Сучасні технології управління навчальним процесом у вищих медичних навчальних закладах: Матеріали навчально-наукової конференції з міжнародною участю, 6 травня 2014 року. - Полтава : ВДНЗУ «Українська медична стоматологічна академія», 2014. - С. 138-140.

Максименко С. Д. Методичні рекомендації «Науково-дослідницька діяльність студентів»: для слухачів ФПК викл. I-IV рівнів акредитації ВМНЗ України / С. Д. Максименко, М. М. Філоненко ; Нац. мед. ун-т ім. О. О. Богомольця, ф-т підвищ. кваліфікації викл., каф. заг. і мед. психології та педагогіки. - К. : [б. в.], 2013. - 63 с.

Мескон М. Х. Основы менеджмента; пер. с англ. / Мескон М. Х., Альберт М., Хедоури Ф. - М. : Дело, 1996. - 704 с.

Наконечна Л. Й. Інноваційна лекція як засіб розвитку пізнавальної самостійності студентів / Л. Й. Наконечна // Зб. наук. праць Бердянськ. держ. пед. ун-ту : Педагогічні науки. - Бердянськ : БДПУ, 2009. - № 3. - С. 194-199.

Пащевская Н. В. Лекция как один из методов развития креативного мышления студентов / Н. В. Пащевская, В. Е. Ахрименко, З. М. Ахрименко // Экономика, Право, Печать. Вестник КСЭИ. - 2013. - № 4. - С. 91-98.

Шамис В. А. Активные методы обучения в вузе / В. А. Шамис // Сибирский торгово-экономический журнал. - 2011. - № 14. - С. 136-144.

Шахов В. І. Психолого-педагогічні основи активних методів навчання / В. І. Шахов // Наук. зап. Вінницьк. держ. пед. ун-ту. - Серія : Педагогіка і психологія. - 2006. - Вип. 18. - С. 76-83.

Размещено на Allbest.ru