Програми професійної підготовки вчителів Америки та Канади до роботи у полікультурному навчальному закладі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Програми професійної підготовки вчителів Америки та Канади до роботи у полікультурному навчальному закладі

У реалізації цілей сучасної освіти все більшого значення надається мультикультурній підготовці вчителя. З'ясовано, що сучасному суспільству США і Канади властива наступна картина: в той час як склад школярів стає все більш етнічним, лінгвістично, соціально диверсифікованим, вчителі залишаються переважно представниками середнього класу англомовних євроамериканців (Fox, Gay) [3; 4].

У США і Канаді активно проводяться дослідження в області розробки мультикультурних програм підготовки вчителів. Вчені-теоретики підкреслюють важливість відображення в програмах підготовки вчителів ідей конструктивізму і мультикультурної освіти.

При оцінці навчальних планів і програм професійної педагогічної освіти використовуються різні підходи для визначення, наскільки акредитовані програми відображають ідеї мультикультуралізму. Вчений - мультикультураліст Карл Г рант (Grant С.) розробляв власний підхід для визначення відповідності вчительських програм цілям мультикультурного навчання, при цьому він спирався на п'ять підходів до мультикультурної освіти (Sleeter & Grant's) [11].

Мультикультурне виховання в США передбачено стандартами спеціальної педагогічної підготовки - Національної ради з акредитації вчительського освіти (NCATE).

Національна рада наполягає на «диференційованому підході у навчанні представників різних національностей, етнічних груп» і вимагає різноманітні програми навчання, стверджуючи, що мультикультуралізм стане основою будь-яких професійних програм. У стандартах NCATE є розділ «Різноманіття», в якому сформульовані наступні умови професійного навчання:

• врахування расового, етнічного різноманіття студентів і викладачів; наявність різних етнічних, мовних і культурних груп у студентському колективі та викладацькому складі;

• відображення культурного різноманіття в навчальних планах, в діях професорсько-викладацького складу, в процедурах оцінки знань;

• створення в навчальних закладах клімату взаєморозуміння, підтримки всіх етнічних груп, представлених в студентському та професорсько-викладацькому колективах.

Вчені дослідили діючі програми підготовки вчителів, які відповідають вищезгаданим вимогам: програма в Університеті Каліфорнії (Лос-Анджелес), яка на переконання вчених (J^.Oakes). формує усі види мультикультурної компетентності в процесі навчання і на практиці. Відзначено програму у Вісконсині, в якій мультикультурна компетенція формується на етапі навчання в університеті і на практиці, навіть в тому випадку, якщо шкільне середовище виявляється монокультурним ^^.Shade) [9; 10;].

Проте наголошується, що подібні програми є недостатньо поширеними. Дослідники відзначають той факт, що в основному ідеї мультикультуралізму відображені лише в спеціальних мультикультурних курсах [8, с. 172].

Мета статті - проаналізувати практику реалізації ідей мультикультурної освіти у США та Канаді.

Акредитаційні агенції припускають в сертифікованих програмах наявність елементів мультикультурної освіти. Аналіз навчальних планів професійної освіти виявив такі напрямки, які визначають мультикультурну орієнтацію розглянутих програм:

1) мультикультуралізм найбільш ефективний, якщо його ідеї інтегрування проходять через всі навчальні курси і програми. Огляди програм вчительської освіти, проведені вченими (G. Ladson-Billings і М. Vavrus), підтверджують, що відповідність даній вимозі є найбільш слабкою ланкою багатьох програм [6];

2) ідеї мультикультуралізму повинні бути включені в зміст усіх предметів таким чином, щоб навчити майбутніх вчителів бачити ці ідеї в змісті своїх предметів;

3) практики має бути організована у такий спосіб, щоб майбутні фахівці отримали досвід роботи в багатокультурному середовищі. Багато програм підкреслюють важливість досвіду занурення в багатокультурне середовище для того, щоб протистояти підсвідомому расизму, що властиво для студентів з монокультурного середовища (Mahan, 1982; Nurdhoff & Kleinfeld, 1991); вчені і викладачі-практики підкреслюють важливість культурно-релевантної педагогіки (Ladson-Billings, 1990) [6]. Педагогіка повинна бути адекватна расі, соціальному положенню, статі; уникати узагальнень загальної теорії;

4) бажано враховувати моделі навчання, в яких успішно використовується стратегія мультикультурного навчання (Foster, 1989; Henry, 1992) [2; 8, с. 172-173].

Мультикультурна підготовка вчителя включає вивчення природи стереотипів, їх ролі у формуванні упереджень, расизму, дискримінації, конфліктів, вміння зрозуміти причини їх виникнення, вміння протистояти їм і не дати розвинутися в упередження.

Зазначені аспекти міжкультурних знань передбачають зміну змісту навчальних програм з включенням розділів з етнолінгвістики, етнопсихології, що розширить і поглибить знання кожного майбутнього вчителя про представників різних культур, сприятиме формуванню етнокультурної толерантності і готовності до продуктивного міжнаціонального і міжкультурного співробітництва.

Американські фахівці пропонують різноманітні моделі мультикультурної підготовки вчителя. До основних типів програм підготовки вчителя відносять: загальноосвітні програми з мультикультурним ухилом; програми спеціальної підготовки для роботи в багатокультурному класі; лінгвістичні програми, білінгвальні (бікультурні) програми; багатокультурні (багатолінгвальні) програми.

До найбільш відомих можна віднести розроблену колективом авторів модель, що складається з трьох основних компонентів: професійної оцінки власних цінностей, стереотипів і поглядів на світ; розвитку нестереотипного, гнучкого розуміння культурно-соціальної динаміки, критичних соціо-політичних, історичних, економічних вимірювань багатокультурного суспільства; оволодіння культурно-чутливими гнучкими стратегіями викладання і оцінювання. Інший дослідник П.Дж. Ларк до провідних характеристик мультикультурного вчителя відносить наступні компоненти: академічні культурні знання, навички міжособистісного спілкування, неупереджене ставлення до учня.

У коледжі штату Мінесота був розроблений спеціальний блок, що доповнює навчальні програми, який складається з чотирнадцяти кредитів і включає п'ять курсів з читання, мови мистецтва, соціальних методів, менеджменту уроку та семінари. Кожен курс ділиться на теми, в кожній з яких відображені питання мультикультурної освіти. Програми висувають вимогу до студентів, щоб вони ставили для себе цілі у дослідженні питань з мультикультурної освіти, записували питання, що накопичилися, що в подальшому буде складати папку студента. Студенти ведуть відповідну документацію, яка відображає, наскільки їх дії відповідають вимогам стандартів.

Блок мультикультурної освіти також включає в себе наступні елементи.

Проект суспільствознавства. Студенти (в малих групах) проводять історичні дослідження, що стосуються будь-якого місцевого факту або події. Їм необхідно розглянути досліджуваний факт або подію в контексті американської або світової історії і представити це у формі, відмінній від традиційної доповіді. Прикладом такого дослідження може бути наступний проект: студенти почали вивчати історію дитячого будинку Св. Клауда (місце для підлітків на пожертви католицької церкви єпархії Св. Клауда). Вони з'ясували, що сучасний дитячий будинок був притулком для невсиновлених дітей. Потім з всього ланцюжка подій виділили питання, яке стало темою їх дослідження: навчання сиріт в Мінесоті. З книг, листів, щоденників, інтерв'ю вони зібрали інформацію про самих сиріт та сім'ї, які їх усиновили. Щоб вловити і передати драматизм цих подій, вони написали п'єсу, де історичні персонажі розповідали свої власні історії.

Проект включення. Цей проект сприяє навчанню студентів техніці проведення подібних занять на практиці. Кожна група студентів вибирає собі питання для дослідження (часто ідеї випливають з конкретних випадків, що сталися в шкільній практиці). Досліджуючи вибране запитання, студенти спираються на знання теоретичних курсів, розглядаючи їх стосовно до практики школи. Результати роботи повинні бути представлені у формі публікації, якою в подальшому можуть користуватися всі студенти.

Огляд літератури. Багато років для семінарів і дискусій використовувалися дві книги: Г.Л. Ланг і К.Б. Берберік (Greg L. Lang & Chris В. Berberich) «Всі діти особливі» (All Children are Special) [5] і С. Нієто «Стверджуючи різноманіття» (Affirming Diversity) [13], або «Хранителі мрії» (The Dream Keepers) Г. Ладсон - Біллінгс (Gloria Ladson-Billings) [7]. Питання класу, статі, сексуальної орієнтації визначалися як відгалуження питань культури, мови і здібностей. Крім того, пропонувалися і інші статті, такі як стаття Л. Делпіт (Lisa Delpit) «Мовчазний діалог: влада і педагогіка в навчанні дітей інших культур» («The Silenced Dialogue: Power and Pedagogy in Educating Other People `s Children») [1].

Студенти працюють в групах, читаючи і обговорюючи зміст книг, діляться інформацією один з одним, часто в формі, яку називають «прогресивна пила» (progressive jigsaw). Дана форми роботи заснована на уявленні кожною групою студентів результатів власної роботи тільки після того, як попередня група вже представила свою роботу. Концепція «парасолька» передбачає, що дискусія будується навколо таких спірних питань, як упередженість, упередження, виключення з суспільства, і фокусується на стратегіях неупередженого навчання.

Перехідні журнали. Вони дають можливість студентам поставити і обговорити питання за допомогою письмового діалогу. Кожен журнал знаходиться у кількох студентів. Вони читають статті написані в журналі їх товаришами, й пишуть усі свої думки або починають іншу тему перед тим, як передати журнал іншому студенту. Згодом стала активно використовуватися електронна пошта. Студентів просять писати статті мінімум два рази на тиждень. У роботі кожного журналу бере участь один професор. Професори намагаються уникати авторитарного і оцінювального тону. Таким чином, студентам демонструють важливість створення такого навчального середовища, в якому оцінюється і вітається голос кожного (Heine, 1988).

Проект навчання. Це дослідницький проект, який студенти повинні виконати на практиці разом зі своїми учнями. Вони разом вибирають загальну тему для дослідження, збирають і вибудовують в потрібній послідовності ідеї і факти, діляться інформацією, представляють власні знахідки, оцінюють разом результати. Цей вид практики надає студентам відмінну можливість досліджувати всі вивчені поняття на практиці: демократична освіта, право вибору учня, розвиток критичного мислення учнів, постановка і рішення проблем і ін. Така практика дає можливість досліджувати соціальні і етнічні питання в природному середовищі.

Практика. Згідно з даними, студенти, які опинилися в багатокультурному середовищі, демонстрували більшу мультикультурну компетентність, ніж студенти, які практикувалися в монокультурному середовищі. Практика передбачає партнерські зв'язки з учителями шкіл (багато з яких колишні випускники), і на базі їх класів організовується дослідницьке навчання. Переважно, щоб місце практики представляло собою багатокультурне середовище.

Папка студента. Кульмінаційним пунктом мультикультурного блоку є папка студента, у якій він фіксує власний професійний ріст протягом семестру. Цей документ є об'єктом оцінки професійної майстерності майбутнього вчителя. Папка складається з наступних документів:

1. Цілі і питання, поставлені студентом на початку семестру, а також вносяться зміни і позначки, що стосуються питань кожної предметної області.

2. Позначки щодо власного розуміння цілей освіти, а також відображення етапів свого навчання з переглядом деяких положень і зауваженнями в середині і в кінці семестру.

3. Заключний документ, який допомагає студентам зрозуміти, наскільки їх знання та вміння відповідають професійним стандартам. У цьому документі студенти детально описують вивчення запропонованих тем і заповнюють анкети, які допомагають їм осмислити власне професійне становлення. Студенти можуть додати проекти, виконані разом з інструкторами та методистами, додати плани позакласних заходів, дискусій з внесеними власними коментарями, плани та відеозаписи уроків, вироби та роботи учнів. Подібна документація є свого роду доказом професійного становлення студентів [8, с. 174-178].

У навчальному процесі підготовки вчителів вводяться спеціальні програми, згідно з якими педагогічний процес розглядається з точки зору його соціальної детермінованості. Педагог як громадська особистість задіяний у всі види соціальних, економічних, політичних, ділових і міжособистісних відносин, і в цьому контексті програма формує у майбутніх вчителів бачення себе як соціально необхідних фахівців, невід'ємних від розвитку, впливу норм, закономірностей американського суспільства. Фігура вчителя розглядається не просто як виконуюча вузькі професійні обов'язки, а як всебічно розвинена, освічена особистість, здатна впливати на весь хід життя в суспільстві.

У навчальні плани американських коледжів включаються навчальні курси, які передбачають вивчення важливих питань соціальної взаємодії. У коледжі вільних мистецтв Льюїс і Кларк в Портленді при вивченні педагогічних дисциплін були запроваджено семінари викладачів-менторів (наставників) з проблеми теорії і практики фемінізму. На семінарі практикуючі викладачі, керівники коледжів і психологи обговорюють важливі питання, що стосуються гендерних відмінностей, расової та соціальної приналежності.

При університеті Віттенсберга в Спрінгфілді, штат Огайо, в Лютеранському коледжі вільних мистецтв відділ освіти ввів модель педагогічної підготовки студентів, яка забезпечує мультикультурну освіту. В компонент педагогічної підготовки введено проходження стажування з педагогіки в міжнародному масштабі. Встановлено зв'язки з американською школою в Лондоні, з Міжнародною школою в Берліні, американською школою в Брюсселі, з інтернаціональної школою Мері Моунт в Італії. Студенти розвивають здібності, формують вміння організовувати педагогічний процес в нестандартних для американців умовах, в іншому культурному і соціальному контекстах.

Коледж вільних мистецтв в Портленді здійснює підготовку студентів до вчительської професії через осмислення ними міжособистісних, національних відносин, расових і класових проблем в американському суспільстві. Тут формують вчителя, задіяного не тільки в міжособистісні відносини в локальному масштабі, а саме в глобальному плані. Враховуються складності багатонаціонального спілкування як в рамках США, так і світу, фактор приналежності до тієї чи іншої культури, виховання і навчання в тому чи іншому середовищі, педагогічні закономірності в контексті різних соціальних і культурних систем.

Велике значення в реалізації завдань мультикультурної освіти має позааудиторна діяльність студентів. Багато американських педагогів (Newcomb Т., Tanner D., Tanner L., Feldmann К.) вважають, що поза аудиторні заняття та контакти учнів надають на їх життя не менший вплив, ніж звичайні курси. Проведені в коледжах США дослідження показали величезний вплив (набагато більше, ніж формальних курсів) позааудиторної діяльності студентів на результати навчання, особливо контактів в рівних групах: 1) допомагають стати терпимими і сприйнятливими до людей інших рас, переконань і релігій; 2) бути краще обізнаним в їх життєвих цілях і умінні вирішувати нові проблеми; 3) реалістично уявляти майбутнє і т. ін. З цього приводу американські педагоги бачать залежність між реалізацією навчальних цілей і позааудиторної діяльності.

В одному з національних оглядів з мультикультурної освіти і вимог до сертифікації вчителів вчені (E. Evans, С.Т. Тоггеу & S.N. Newton) (1997) виявили, що двадцять п'ять з п'ятдесяти одного штату США ввели власні вимоги відповідності мультикультурної освіти до програм підготовки вчителів. Однак автори цього документа відзначають, що, незважаючи на прийняття подібних вимог, усе ще залишається багато проблем, таких як: відображення ідей мультикультуралізму лише в деяких аспектах підготовки; розпливчастість критеріїв мультикультурної підготовки; сумнів у досягненні результатів поставлених цілей. Розпливчастість критеріїв стала результатом того, що різні програми по-різному вирішували завдання мультикультурної підготовки вчителя.

Мультикультурне виховання в США є одним із способів цілісного професійної освіти. Його прихильники пропонують здійснювати інтегроване вивчення природничо-наукових і суспільних дисциплін при урахуванні мультикультурної основи наукових цінностей. Як компоненти мультикультурної освіти в університетах і коледжах розглядаються особливі методи навчання, навчальний план, професіоналізм викладачів при відборі навчального матеріалу і викладанні в поліетнічному середовищі.

Ідеї мультикультуралізму відображені в програмах підготовки вчителів Канади. При багатьох університетах діють спеціальні програми підготовки вчителів для корінного населення країни. Такі програми почали створювати ще в 1970-х роках після проголошення Оттавою офіційної політики мультикультуралізму з метою усунення історичної несправедливості у ставленні до корінного населення Канади. Сучасні програми підготовки таких фахівців включають вивчення предметів індіанських і інуїтських циклів. Навчання за цією програмою передбачає вивчення мов деяких племен корінних народів в поєднанні з англійським, вивчення ряду предметів рідною мовою, а також вивчення історії і культури корінного населення Канади.

У навчальному плані підготовки вчителів чітко виділяється мультикультурний аспект підготовки, який представлений в навчальному плані навчальними дисциплінами. Зміст підготовки вчителів складається з двох компонентів - спеціальної (з навчального предмета) і професійно-педагогічної. Найнижчий рівень учительської програми зазвичай включає наступні дисципліни: початкову і середню освіту, професійну освіту, спеціальну освіту, освіту корінних і північних народів, освіту для дорослих, спеціальні програми з мистецтва і музики, друга іноземна мова, релігія, основи догляду за дитиною і фізична культура.

Наприклад, учительська програма в Британській Колумбії включає кілька основних курсів: основні принципи навчання, побудова навчального плану і уроку, організація взаємодії на уроці. Також існують курси, які включають: спеціальне навчання, освіту корінних і північних народів, мульткультуралізм (як модулі в інших курсах). У програмі початкової освіти університету Рейджана на першому році навчання передбачається вступний курс з освіти і п'ять курсів з природничо-наукових дисциплін і мистецтва; другий, третій і четвертий рік навчання включає: загальний курс з освіти, заняття з методики (за спеціалізацією), вищий курс з методології, заняття з природничих дисциплін та практика. Тривалість практики змінюється від одного дня у тиждень (другий курс) до одного семестру (четвертий курс).

Проходження практики є обов'язковою умовою для отримання диплома бакалавра факультету освіти і сертифіката про освіту. Як правило, студенти проходять практику в школах Канади, але дозволяється проходити практику в інших країнах. Проходження практики від одного дня в тиждень (другий курс) змінюється до одного семестру (четвертий курс).

Питання взаємовідносин з групами людей, що не представленими в суспільстві, вивчаються на заняттях міжкультурних, соціальних досліджень і заняттях з спеціального навчання. Поєднання загальних професійних знань і знань за спеціалізацією необхідно для отримання кваліфікації вчителя.

Особливу увагу у підготовці вчителів для масових шкіл звертається останнім часом на питання шкільної адаптації, інтеграції та навчання дітей різних етнічних груп, іммігрантів. Відповідні розділи включені в професійні навчальні дисципліни і курси. Ці курси готують вчителів до роботи з дітьми, погано володіють англійською мовою і відчувають у зв'язку з цим психологічний дискомфорт.

По-навчальний план також включається дослідницька робота в культурно-різноманітною шкільному середовищі. Подібна дослідницька робота включена в навчальні плани педагогічних коледжів та університетів. Вважають, що прийти до розуміння іншої культури вчитель, може, проводячи дослідницьку роботу в середовищі цієї культури. Подібна дослідницька робота включена в навчальний план педагогічних коледжів та університетів Канади.

Одним із завдань підготовки вчителів є їх знайомство з сучасними підходами до викладання. Однак, як відзначають багато дослідників, незважаючи на те, що молоді вчителі знайомі з сучасними тенденціями в викладанні, вони підсвідомо можуть слідувати тим методам навчання, згідно з якими навчали їх самих. Для того, щоб зламати ці стереотипи, необхідно дати глибоке теоретичне обґрунтування нових підходів, дати приклади їх практичного застосування.

В цілому розуміння концепції вчительської освіти обумовлено працями вчених (Jean Clandinin Vichael Connelly, Adra L. Cole, J. Gary Knowles, D. Britzman), які розглядають процес підготовки вчителів «зсередини». Вони вважають, що процес навчання повинен відображати соціальну динаміку відносин (Clandinin & Connelly, 1998).

Навчання розглядається як процес динамічний, особистісний та соціальний і контекстно-обумовлений (Cole & Knowles, 1998). Так, процес підготовки і становлення вчителя розглядається як глибоко особистісний і триває протягом усього життя. Також в процесі підготовки вчителя цінується попередній особистісний досвід студента.

Дослідники визначають ключові моменти підготовки вчителів до роботи в просторі культурного різноманіття:

• демонструвати прийняття і визнання студентів на основі культурної сенситивності, толерантності та відповідальності щодо їх утворення, і особливо тих з них, хто належить різним етнічним і расовим групам, і були неуспішні в школі;

• допомогти студентам осмислити їх власну етнічну і культурну ідентичність;

• допомогти студентам перевірити (і оцінити) їхнє ставлення до інших етнокультурним групам;

• навчити студентів бачити і долати причини прояви забобонів і расизму в середовищі однокурсників;

• навчити, студентів бачити причини привілеїв і економічної експлуатації, а також розуміти, як соціальна та економічна нерівність може знаходити відображення в шкільній практиці;

• орієнтувати навчальний план і освітні програми для вчителів на відображення в них особистого досвіду студентів - представників різних етнокультурних груп, а також вкладу цих груп в розвиток суспільства;

• інформувати студентів про особливості когнітивних стилів представників різних етнічних груп, а також про особливості стилю навчання їх культур;

• приділяти особливу увагу соціокультурним дослідженням, знаходить відображення в навчальному плані, і програмах;

• навчити студентів різних способів отримання інформації про спільноти, представлені в класі;

• навчити студентів бачити зв'язок між тими методами, які використовуються в класі, і прийнятими в їх культурі;

• навчити студентів використовувати різні навчальні стратегії і процедури оцінки, адекватні культурної та лінгвістичної середовищі класу (Zeichner, 1993).

На підставі проаналізованого матеріалу виділені основні рекомендації по оптимізації мультикультурної підготовки вчителя: забезпечення можливості для майбутніх вчителів викладати в культурно-різноманітному класі; введення мультикультурного компонента як обов'язкового в програми підготовки вчителів, розробка культуродоцільних навчальних планів і програм, інтегруючих мультикультурне зміст; застосування відповідних інтерактивних методик, придатних різним навчальним стилям і програмами, зміна освітньої політики, спрямованої на освітній рівність.

Таким чином, розглядаючи практику реалізації ідей мультикультурної освіти у двох країнах, можна виділити загальні напрямки:

• відображення ідей різноманіття суспільства в навчальних планах і змісті предметів;

• міждисциплінарний підхід в побудові навчальних планів і відображення в змісті дисциплін основних понять мультикультурної освіти;

• підготовка учнів до активної участі в житті суспільства і вирішення соціальних питань, розвиток критичного та креативного мислення;

• використання центрованої на студента педагогіки, врахування особливостей їх культури і стилю мислення;

• ретельний аналіз середовища навчального закладу, виявлення джерел расизму і дискримінації;

• активна співпраця з батьками та представниками громадськості;

• залучення в управління навчальними закладами представників домінуючої культури.

Використана література

1. Delpit, Lisa D. The Silenced Dialogue: Power and Pedagogy in Educating Other People's Children. Harvard Educational Review; Aug. 1988; 58, 3; Research Library pg. 280

2. Foster, M. (1989). It's Cooking Now: A performance Analysis of the speech events of a Black teacher in an urban community college. Language in Society 18 (1). 1-29.

3. Fox G.E. (1996). Hispanic Nation: Culture, Politics, and the Constructing of Identity. Tucson: University of Arizona Press. - 264 p.

4. Gay Geneva. (2010). Culturally Responsive Teaching. Second Edition. Teachers College Press, Columbia University, New York. - 290 p.

5. Greg Lang & Chris Berberich (1995). All Children Are Special: Creating an Inclusive Classroom. Portland, M, U.S.A.: Stenhouse Pub. - 152 p.

6. Ladson-Billings G. & Henry, A. (1990). Blurring the Borders: Voices of African liberating pedagogy in the United States & Canada. Journal of Education, 172 (2), 72-88.

7. Ladson-Billings, G. (2009). The Dreamkeepers: Successful Teachers of African American Children. 2nd ed. San Francisco: Jossey - Bass. - 230 p.

8. Multicultural Curriculum. New Directions for Social Theory, Practice, and Policy / Ed. by R. Mahalingam and C. McCarthy. Routledge. New York. London. 2000. - 310 p.

9. Oakes J. (1985). Keeping Track: How Schools Structure Inequality (4^th ed). - Boston: Yale University Press.

10. Shade, B.J., Kelly, C., & Oberg, M. (1997). Creating Culturally Responsive Classrooms. Washington, DC: American Psychological Association.

11. Sleeter C.E., Grant C.A. Making Choices for Multicultural Education: Five Approaches to race, Class, and Gender (4Ш ed.). - New York: Wiley, 2002.