Вальдорфские школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание:

Введение

Глава 1. Система воспитания в вальдорфских школах и детских садах

1.1 Отличие обычных школ от вальдорфских

1.2 Система дошкольного воспитания

1.3 Система школьного воспитания

Глава 2. Система воспитания в вальдорфской школе

2.1 Организация преподавания

2.2 Роль труда и искусства в вальдорфской школе

Глава 3. Вальдорфские школы в современном мире

3.1 Зарубежные вальдорфские школы

3.2 Вальдорские школы в России

Заключение

Список литературы



Введение

Свободная школа -- требование современности. Опыт, полученный в нашем столетии в условиях различных политических систем, остро ставит вопрос о роли школы и воспитания в современном обществе. Школа, содержание и методы преподавания которой определяются государством, часто ставилась на службу тоталитарным режимам. Но и при демократии в государственных школах педагогическая ориентация зависит от господствующих политических направлений. Школа, находящаяся под влиянием политических или экономических интересов, хотя и может направить развитие человека по определенному руслу, но способна лишь в ограниченной степени учесть собственные условия и законы этого развития.

Таким образом, школа, находящаяся под управлением государства, в исторических условиях нашего столетия стала весьма проблематичной структурой.

Это относится к государственным школам и в демократическом государстве. И здесь царят деформирующие влияния, возникающие в результате слияния роли государственного служащего и воспитателя. Как можно воспитать молодежь в духе свободы и ответственности, если школа с помощью своей бюрократической структуры управляет учителями через различные инструкции и мелочно опекает и в их педагогической деятельности? [2]

Создание независимых от государства, свободных школ чрезвычайно актуально. Но преобразование школьной системы от срощенной с государством в свободную требует большего, чем просто отказ от государственного управления и его бюрократии. Оно требует создания педагогики, ориентированной на человека.

Свободная школа была бы лишь туловищем без головы, если бы она сохранила старое содержание и старые методы преподавания, принятые в государственных школах, старые формы подготовки учителей. Вальдорфская педагогика - система методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской концепции развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов.

Вальдорфская педагогика наиболее сложная по сравнению с другими педагогиками, например, с педагогикой М. Монтессори. Прежде всего, потому, что здесь не берется за основу какой-то один принцип, который затем проводится через всю систему и из которого мы можем дедуктивно вывести вообще все. <<Помоги ребенку сделать это самому>> [Амонашвили Ш., 1996 с.26] - девиз педагогики. Дидактический материал выстраивается таким образом, чтобы ребенок развивался в самодвижении. Вальдорфская педагогика отличается тем, что она считается с глубокими метаморфозами развития ребенка в разных возрастах и на разных ступенях. В зависимости от этого подходы кардинально меняются. Вальдорфский детский сад - это одна ситуация, младшая и средняя школа - это две абсолютно другие ситуации, а старшая школа - еще и третья ситуация. Вальдорфскую педагогику никак не отнесешь к направлению раннего интеллектуального развития. Она привлекает тех, кто ищет не схем и методик, но душевной, творческой атмосферы. Однако за любым творческим педагогическим методом стоит, как правило, некое мировоззрение, своя духовная реальность. В основе вальдорфской педагогики лежит антропософия - оккультно-мистическое учение немецкого философа-мистика Рудольфа Штейнера. Философ ставил целью воспитания раскрытие "тайных" способностей человека с помощью специальной системы.

Таким образом, целью нашего исследования является теоретический анализ вальдорфской педагогики.

Объект исследования: вальдорфская педагогика.

Предмет исследования: становление вальдорфской педагогики как гуманистического течения в педагогике.

В соответствии с вышесказанным в нашей работе мы поставили следующие задачи:

1. Исследовать систему воспитания вальдорской педагогики

2. Выявить отличия вальдорфских школ от обычных

3. Исследовать методы преподавания вальдорской педагогики в зависимости от возраста обучаемого

4. Рассмотреть вальдорфские школы современности в России и за рубежом.



Глава 1. Система воспитания в вальдорфской школах и детских садах

1.1 Отличие обычных школ от вальдорфских

Вальдорфские школы своим примером показывают, что преподавание и воспитание могут развиваться в смысле всестороннего образования человека, только если школа является свободной и самоуправляемой. В 1919г. Рудольф Штейнер писал: «Здоровые отношения между школой и социальным организмом возможны лишь тогда, когда в последний постоянно вливаются люди с задатками, сформировавшимися через ничем не скованное развитие. Это произойдет, если школа и система образования будут поставлены на базу самоуправления внутри социального организма. Государственная и хозяйственная жизнь должны принимать в себя людей, образованных в сфере свободной духовной жизни; но они не должны предписывать ход обучения, согласно своим потребностям. То, что человеку необходимо знать и уметь в определенном возрасте, должно определяться только его природой. Государство и экономика должны быть сформированы в соответствии с требованиями человеческой природы"[19].

В идеале свободной системы образования лежит намерение построить цивилизацию на таком образовании человека, которое будет освобождено от чуждой его сути ограничений. В школьной системе, управляемой государством, учитель стоит в основании иерархии. Его труд в значительном объеме определяется инструкцией, а не пониманием и инициативой. Предписания, которым он должен следовать, составляются, как правило, людьми, которые не видели и не знают конкретных детей. Они направляют преподавание на основе либо устаревших знаний, либо исходя из педагогической теории. [21]

Передача школы во власть государственного управления была в прошлом необходимым шагом. С образованием первой вальдорфской школы был сделан следующий шаг. Преподавание и воспитание были поставлены на фундамент, позволяющий учителю действовать на основе понимания сущности подрастающего ребенка с полной ответственностью и инициативой. К внутренним условиям жизни вальдорфской школы относится то, что работающие в ней учителя должны постоянно расширять свое понимание человека; живое конкретное познание человека должно быть источником преподавания.

В целом для работы в вальдорфских школах важно, как можно более разностороннее сотрудничество родителей и учителей. Только истинная кооперация может преодолеть изоляцию между родительским домом и школой и обеспечить участие родителей в жизни и развитии школы. Эта кооперация выражается в различных формах и на различных уровнях. Родители и учителя отдельных классов много раз встречаются в течение школьного года на классных родительских вечерах. [4]

Здесь учителя рассказывают о классе и обучении различным предметам, чтобы родители имели представление о содержании преподавания, о педагогических взглядах и учебе класса, а также об отдельных учениках. Большинство вальдорфских школ устраивают для родителей общешкольные вечера и доклады по самым разным темам: от специфических задач школы (новое строительство, расширение учебного плана и пр.) до общих вопросов педагогики. Таким образом, школы становятся центрами образования. [9]

Часть инициатив в жизни вальдорфской школы исходит от родителей или совместного совета родителей и учителей. В вальдорфских школах существуют органы консультаций и инициатив («Родительско--учительский совет», «Родительско-- учительский круг», «Круг доверия родителей»), в которых обсуждаются наиболее важные вопросы жизни и развития школы. Таким образом, родители участвуют в делах школы.

Вальдорфские школы всегда являются плодами сотрудничества учителей и родителей. Такое сотрудничество, возможно, только если коллектив учителей свободен от ограничений бюрократической школьной администрации и способен принимать независимые решения. [14] И как каждое отдельное школьное сообщество создаст свои индивидуальные формы сотрудничества между родителями и учителями, так же оно развивает и соответствующие формы участия учеников старших классов в жизни школы.

Вальдорфские школы являются общеобразовательными (едиными) школами. Но по сравнению с появившимися гораздо позже интегрированными комплексными школами имеются принципиальные различия. Общим является цель -- преодолеть царящие в традиционной школьной системе антипедагогическую и антисоциальную селекцию и создать равные условия для учеников с различными способностями и социальным происхождением. Однако интегрированная комплексная школа основана, как и школы старого типа, на примате интеллектуальной учебы: содержание и методы в принципе остались прежними.

В отличие от этого, вальдорфская школа основана на глубоком знании законов развития ребенка. Ориентация образования на так называемые интеллектуальные функции рассматривается здесь как односторонний подход к ребенку. Ведь существо человека охватывает не только науку, но искусство и практику, мораль и религию. Подход к человеку как к единому целому является главным педагогическим принципом на всех стадиях учебного плана вальдорфской школы. Учитывается, например, и тот факт, что молодой человек нуждается в определённом объеме общего образования.

Процесс обучения строится в соответствии с возрастными особенностями ребенка и существенно меняется при переходе от первого семилетия жизни ребенка ко второму и от второго -- к третьему. Учебный план учитывает и возрастные особенности ребенка. Поэтому учеников никогда не оставляют на второй год. Как известно, педагогический эффект от второгодничества весьма сомнителен. [15] К тому же низкие успехи -- это часто не проблема одарённости, а проблема мотивации и зачастую вызванного самой школой нарушения мотивации. Здесь вальдорфская педагогика видит необходимость индивидуализации обучения. Но она заключается не в разделении учеников согласно их одаренности по различным потокам.

Каждое достижение ученика -- это утверждение всей его сущности, его способностей, его интересов, его прилежания. В каждом успехе можно видеть шаг. В балльной системе отметок вальдорфские школы видят лишь унижение достоинства и ложное тщеславие. С педагогической точки зрения она является дефектом. Вместо оценок в вальдорфской школе приняты свидетельства --характеристики, в которых по возможности наиболее подробно описываются успехи, достигнутый прогресс, прилежание, слабости и прогнозы. Только одно не должно следовать из такого свидетельства -- пессимистическое отречение от ученика.

Характеристика положения ученика, в какой--то момент времени должна учитывать возможность дальнейшего развития. Необходимость приспособиться к содержанию и нормам государственной школы появляется только в выпускном классе вальдорфской школы в связи с необходимостью пройти госэкзамены для получения аттестата. Учебный план вальдорфской школы включает 12 лет обучения. Часть учеников получает после 12-го или 13-го года обучения либо аттестат зрелости, либо так называемый «абитур», дающим право на поступление в высшую школу (университет). Количество абитуриентов среди выпускников вальдорфских школ довольно велико. В среднем за последние десять лет 34,9 % всех учеников выдержали государственный экзамен («абитур»). [16] Большая часть их освоила вторую профессию, и многие занимают высокие руководящие посты, многие избрали своей сферой деятельности педагогику.

На стремление молодого человека к честному труду, вальдорфская школа отвечает преподаванием разнообразных ремесел. Особенно глубокую связь с личными силами души молодого человека, с его активным развитием и его духовно-творческими глубинами имеет искусство.

В музыке все дети, помимо пения, участвуют в игре, по крайней мере, на одном музыкальном инструменте. В младших классах все играют на флейтах. Затем обучение игре дифференцируется на несколько инструментов. Тогда с учениками можно создать оркестр. Здесь, как и в школьном хоре, разучивают произведения великих композиторов. Аналогичное значение имеет декламирование, хоровое художественное чтение, которое практикуется во всех классах. В эвритмии, новом виде искусства, созданном Рудольфом Штейнером, школьники учатся выражать в художественном движении силы, действующие в языке и музыке. [8]

Таким образом, вальдорфскую школу отличает тесная ее связь с родителями учеников, которые принимают активное участие в мероприятиях, собраниях. В вальдорфской школе другая система, оценивая: оценки ученикам не ставятся, на них пишут характеристики. Учеников никогда не оставляют на второй год. Большую роль играет искусство, развивая ребенка с духовно-творческой стороны.

1.2 Система дошкольного воспитания

Основной принцип жизни вальдорфского детского сада - ритм. Циклы концентрации в течение дня чередуются с циклами расслабления. Свободная игра, которой придают колоссальное значение, сменяются групповыми занятиями, за уборкой следует прогулка, за которой эвритмия. Считается, что ребенок чувствует себя гораздо комфортнее, когда знает, что он будет делать в каждый момент дня и недели: по понедельникам делаем салат, по вторникам рисуем акварелью, по средам лепим из воска… Первая большая эпоха воспитания ребенка примерно до семилетнего возраста определяется тем, что в ребенке душа и дух еще не пришли к внутреннему самосознанию; они гораздо теснее, чем в дальнейшем, связаны с процессами телесного развития. Сознание ребёнка и его переживания зависят от того, какие впечатления из физического окружения он воспринимает своими чувствами.

Решающую роль в его научении при овладении прямостоянием и речью, развитии сил переживания и фантазии, интеллекта и мышления играют примеры из окружающего мира. Основная форма научения в этот период жизни -- скачала непосредственное, затем косвенное подражание. Побуждением к подражанию служит то, что ребенок видит и слышит. Воспринимаемое в ощущениях или в образах, действует непосредственно, нерефлектированного и ведет к соответствующим движениям и жестам. Таким образом, отдача ребенка своему окружению ведет к деятельности. Эта подражательная деятельность сильно влияет на характерное для раннего детства формирование органов. Именно в этом и состоит значение первого этапа жизни для дальнейшего развития биографии человека.

Это значение давно признано вальдорфской педагогикой. Почти при всех вальдорфских школах есть детские сады, в которых развитие детей в возрасте от 4 до 7 лет стимулируется силами подражания. Учитывается индивидуальность детей: от них не требуется определенного поведения, все оформление детского сада, а также деятельности воспитательницы, направлены на побуждение детей к подражанию. Так происходит обучение в детском саду. Игровой материал подчеркнуто прост. Это способствует пробуждению фантазии. На игру ребенка не оказывается никакого давления. Ежедневное рассказывание и образные игры проводятся воспитательницей так, что они через сопереживание и соучастие ребенка одновременно стимулируют развитие речи. Вальдрфская группа - разновозрастная, и маленькие дети учатся, подражая старшим, и одеваться, и убирать за собой, и рисовать, и лепить. Все как в семье. А воспитательница выполняет роль мамы, которая занимается повседневными домашними делами: готовит, убирает, чинит детскую одежду, а время от времени присоединяется к ребятам: поиграть с ними, рассказать сказку или помочь в каком-то сложном деле. [18] Огромное внимание уделяют здесь ручному труду: все дети учатся вышивать, резать по дереву, работать на гончарном круге и ткацком станке. Соприкосновение с живыми, теплыми материалами, шерстью и шелком, деревом, воском и глиной здесь придают особое значение: считается, что это способствует правильному духовному развитию и интеллектуальному созреванию. Так различными путями, соответствующими возрасту, стимулируется развитие интеллекта и мышления. Сюда относятся и многочисленные занятия искусством -- от рисования до хороводов, игр и эвритмии, соответствующей возрасту ребенка. Все это может проводиться только в маленькой группе (примерно 25 детей) и так, чтобы начинания, исходящие от воспитательницы, приносили пользу всем детям, без какого--либо даже скрытого принуждения.

Это не уроки в общепринятом смысле, а игры, во время которых дети учатся находить самостоятельные творческие решения, а не копировать данный воспитательный шаблон. Ежедневно в группе проводится так называемая ритмическая игра: своеобразное сочетание свободных движений с музыкой, пением, чтением стихов. Кроме того, рассказывая ребятам сказку, воспитательница сопровождает ее игрой на каком-то музыкальном инструменте: ксилофоне, флейте, лире. Эти инструменты свободно лежат в группе, и каждый ребенок может взять его и поиграть самостоятельно. [13]

В вальдорфском саду помогают робким, ранимым детям, которые тяжело переносят разлуку с мамой. Здесь с пониманием отнесутся к особенностям характера, мягко скорректируют сложности поведения. Хорошо чувствуют себя в вальдорфских группах и творчески одаренные дети, склонные к интуитивно-образному, а не рационально-логическому восприятию мира. Словом, все те "неудобные", "неформатные" малыши, которые не вписываются в стандарты официальной педагогики и для которых адаптация к обычному детскому саду сопровождается психологическими травмами.



1.3 Система школьного воспитания

В развитии ребенка седьмой год жизни означает глубокое изменение его телесно--душевной формы. Внешне это проявляется в первом изменении телосложения ребенка и смене зубов. По многим признакам физического развития можно заметить, что силы, которые в раннем детстве действовали в формировании тела, с этого момента больше не действуют в нем. Ребенок становится способен знакомиться с миром и понимать мир в образах. По сравнению с прежней связанностью сознания с чувственным восприятием это означает начало формирования самостоятельной внутренней жизни. Постигать, изучать и понимать -- эти способности реализуются в отделившемся от внешнего мира душевно--внутреннем процессе. [20] Образ означает больше, чем внутреннее представление ощущаемого. Учитель, способный преподавать образно, т.е. неинтеллектуально, а, возбуждая фантазию и чувство ребенка, становится для него авторитетом. Образное преподавание -- одно из самых универсальных средств воспитания. Образы сказок и легенд, мифологии, саг и биографий оказывают сильное воздействие на развитие души, установок характера и совести. Образы не принуждают как поучения или авторитарно преподанные ценности. Они возбуждают в ребенке углубление душевной жизни и собственную нравственную волю [11].

Образное преподавание помогает детям обучаться письму и чтению так, что это не является только овладением некой культурной техникой. Занятия искусством развивают чувство формы; культура речи формирует чувство языка и звука. На этой основе буква становится для ребенка образом соответствующего звука, усвоение письма и чтения - результатом более широкого образовательного процесса. Подобным образом дети подводятся к пониманию чисел и операций с числами [18].

К концу 9-го -- началу 10-го года жизни к фантазии добавляется осознанное понимание внешнего мира. Ребенок приходит к обнаружению двойственности себя самого и окружающего мира. Теперь преподавание должно открыть ребенку мир в различных проявлениях (от истории до природы) во всём богатстве, смысле его явлений и событий. Предшествующие культуры и действующие в истории личности вообще нельзя понять, не привлекая силы фантазии [3].

Образное преподавание развивает в детях мышление, которое проникает сквозь поверхность вглубь вещей и явлений. Оно ведет учеников к сопереживанию и, следовательно, к расширению мира чувств. Как известно, то, что усвоено через образ и то, что затронуло наши чувства, усваивается лучше всего. Поэтому образное преподавание имеет особое значение и для развития памяти.

Процессы формирования души требуют, чтобы один и тот же учитель на протяжении многих лет следовал за учеником, сопровождая его развитие. [7] Поэтому в течение первых восьми лет обучения основные предметы для каждого класса преподаёт один и тот же классный учитель. За эти восемь лет он ежедневно дает в своем классе по крайней мере один сдвоенный урок в течение двух часов. Поэтому он близко узнает каждого ученика и его особенности. Таким образом, преподавание и воспитание могут слиться.

Во время полового созревания и второго изменения телосложения молодой человек претерпевает такие же значительные изменения, как и при смене зубов. [11] Молодой человек осознает свое собственное личное существо. При переходе от детства к юности человек начинает свободнее и самостоятельнее вступать в соприкосновение с окружающим миром личными сипами своей души, т.е. чувством и волей. Его стремление к внутренней и внешней самостоятельности особенно ярко выражается в новой установке -- вырабатывать взгляды, ориентировку и цели, исходя из своих собственных оценок. [9]

Личное обращение к окружающему миру позволяет молодому человеку стать человеком своего времени. Внутри него оживают идеалы и жизненные цели. На их основе и на основе приобретшего личностный оттенок чувства молодой человек ищет личную связь с миром и осознанное отношение к самому себе. Отсюда появляются новые требования к преподаванию, касающиеся как содержания, так и метода. Вместо образного преподавания теперь используются методы, развивающие в молодом человеке способность к суждению ориентированную на разнообразие мира. Теперь в различных предметах (родной язык, история, естественные науки и пр.) он учится тщательно изучать материал, точно наблюдать за явлениями и экспериментами. Одна из задач учителя в этот период состоит в том, чтобы факты преподносились обозримым образом и так, чтобы ученик смог выработать на них способность ясного суждения. При выработке суждения молодой человек учится на феноменах выявлять в своем мышлении понятия и идеи, которое выражают духовные связи. Тем самым преподавание основных предметов приобретает более научный характер. [11]

Но речь не может идти о том, чтобы навязывать молодому человеку гипотезы и модели, т.е. мысли и аргументы других людей. Модели обсуждаются во вторую очередь. Когда они основываются на собственной оценке ученика, то теряют скрытый догматизм, парализующие действующий на людей этого возраста, который слепую веру выдает за научное знание. Чтобы при преподавании истории искусств прийти к оценке произведения искусства (пластика, живопись или архитектура), молодой человек должен сначала вжиться в него, а у ж потом он сможет дать оценку его качества и сравнить с другими произведениями. Это ведет к воспитанию эстетического переживания. Великие произведения литературы откроются ему только в том случае, если будет достаточно зрелым его понимание человеческой судьбы, человеческих характеров и т.п. То же самое относится и к математике, физике и др. [12].\

Таким образом, способность суждения тесно связана с человеческой личностью и ее развитием. Большую роль в вальдорфских школах играет возраст обучающихся. С 7 до 14 лет детей обучают при помощи образного преподавания. Образное преподавание развивает в детях мышление, которое проникает сквозь поверхность вглубь вещей и явлений. После 14 лет преподаватели образное преподавание уже не используют. Вместо образного преподавания теперь используются методы, развивающие в молодом человеке способность к суждению ориентированную на разнообразие мира. Важно, чтобы действующий в подростках и молодых людях дух не приобрел бы неполноценной формы ни к чему не обязывающей и повсюду одинаковой интеллектуальности. В вальдорфских школах учитывается внутренняя ориентация молодого человека на жизнь своего времени. Технология, процессы экономической жизни, условия жизни и труда, социальные проблемы изучаются точно так же, как астрономия или математика. Согласно сформированному Рудольфом Штейнером принципу, любое преподавание должно учить жизни.



Глава 2. Система воспитания в вальдорфской школе

2.2 Организация преподавания

Школа, которая желает воплотить идеал широкого и целостного человеческого образования, должна при организации преподавания следить за тем, чтобы учебный материал не становился выше человека. Тиранией учебного материала можно очень легко ограничить и деформировать развитие человека. Основное условие состоит в том, чтобы преподавание проходило, по возможности, в более тесном контакте между учителем и учениками. Если учитель строит свои уроки с учетом душевных особенностей, индивидуальных способностей и слабостей своих учеников и предпринимает необходимые шаги для развития учеников, стараясь при этом постоянно вновь и вновь духовно проникать в материал, то у учебников не остается никакой функции. Учебники, как правило, слишком бедны по содержанию и в них нет отношения к конкретной педагогической ситуации. Задача учебника - дать некий усредненный объем знаний. Если это преобладает в преподавании, то школа погружается в бесцветную монотонность. Напротив, учитель в вальдорфской школе постоянно заново разрабатывает материал, работая с разнообразными источниками. То, что обсуждается и изучается в процессе преподавания, находит отражение затем в рабочих тетрадях и в «тетрадях эпох» учеников. [9] Начиная со средних классов, эти работы все больше становятся собственно домашними работами и обобщениями учеников.

Ежедневная организация преподавания, соответствующая внутреннему строю жизни подрастающего человека, исходит из различных особенностей предметов обучения. Те предметы, в которых изучается одна замкнутая специальная область (например, родной язык, история, география, математика, человековедение, естествознание, физика, химия) даются в форме так называемых эпох. В течение всего срока 12-летнего обучения, (а по возможности и на 13-м году обучения при подготовке к выпускному экзамену) ежедневно с самого начала утренних занятий, на сдвоенном уроке в течение 3-4 недель обсуждается определенная тема. Занятие одной темой продолжительное время позволяет сконцентрировать обучение, что достигается только тогда, когда на следующий день повторяют, углубляют и продолжают пройденный накануне материала.

Это даст возможность при большом диапазоне способностей учеников старательно работать над расширением знаний, созреванием способностей и углублением силы переживания. Опасение, что в связи с такой организацией преподавания ученики затем забудут пройденный материал, не подтверждается практикой. В действительности опыт показывает, что в начале новой эпохи материал аналогичной эпохи, пройденной несколько месяцев назад, быстро восстанавливается. Как известно, лучше всего усваивается тот материал, которым человек интенсивно и с интересом занимался, с которым он был связан.

Таким образом, преподавание эпохами соблюдает принцип экономии, концентрации и плодотворного перерыва. Своим содержанием оно обращается к таким качествам в ученике, как восприятие и мыслительное проникновение в материал, т.е. к тем духовно-душевным силам, которые особенно свежи и подвижны в утренние часы. В течение дня к преподаванию по эпохам примыкают предметы, которые требуют постоянной тренировки и упражнений. Это уроки иностранного языка, искусства, музыки, эвритмии, живописи, пластики, ручного труда. Эти предметы, составляющие так называемое «специальное преподавание», даются на простых и сдвоенных уроках.

Те уроки, которые требуют применения физических сил (садоводство, ремесло, физкультура) проводятся, по возможности, во второй половине дня или перед обедом. Сначала умственная деятельность, затем -- всё, что требует упражнений и занятий искусством, и затем -- телесная волевая деятельность. Это дает осмысленную последовательность активизации всего человека.

Одна из особенностей учебного плана вальдорфских школ состоит в раннем начале преподавания иностранных языков. Как раз первые школьные годы -- это время высокой языковой пластичности. Уроки английского и французского языков начинаются уже с первого года обучения. В некоторых вальдорфских школах вторым языком является не французский, а русский. Сначала дети изучают иностранный язык в форме маленьких диалогов, стихотворений, песен и пьесок.

Когда затем на четвёртом году обучения начинаются письмо и грамматика, дети, как правило, уже владеют немного устной речью. Этот путь избавляет от многих проблем, которые возникают, когда дети одновременно должны обучаться устному владению языком, чтению и грамматике.

Таким образом, можно выделить несколько основных аспектов преподавания в вальдорфских школах. Один из них состоит в том, чтобы преподавание проходило в более тесном контакте между учителем и учениками. Следующий аспект состоит в том, чтобы преподавание организовывалось таким образом, чтобы оно соответствовало внутреннему строю жизни подрастающего человека.

2.2 Роль труда и искусства в вальдорфской школе

В последние десятилетия школа все в большей и большей степени ограничивалась лишь областью научных рассмотрений, которые к тому же необходимо было свести до уровня ребенка или подростка. При этом было упущено из виду, что наука может пролить свет только на уже существующие в мире структуры и законы, да и то лишь в ограниченных частных аспектах. Созиданию мира и жизни она способствует весьма незначительно. Особенно это относится к человеку. Но через эстетический анализ не вырастают художественные способности; религиозное чувство развивается не через философию религии. Также на деле обстоит и в практических областях. Сама по себе наука обеднила бы жизнь, особенно при ее аналитических методах. И школа, ориентированная на научное рассмотрение мира, не может пробудить задатки, заложенные в ребенке, полностью раскрыть их истинно человеческим образом. Поэтому преподавание в вальдорфской школе с самого начала расширено за счет обучения искусству и ремеслу.

Часто утверждают, что специфика вальдорфских школ заключается в уроках искусства и труда, а также в таких особенностях, как общие уроки рукоделия и ремесла для мальчиков и девочек или в том, что мальчики учатся прядению, ткачеству или даже шитью. Это близорукий взгляд на проблему. Речь идёт об ориентации преподавания на внутренние законы развития подрастающего человека и об учебном плане, соотнесенном с человеком в целом.

Дети и подростки все 12 лет посещают уроки живописи, рисования, пластики (особенно начиная с 9-го года обучения), музыки (вокал, инструмент), эвритмии и художественной речи. [15] Силы художественного творчества стимулируются уже в младших классах благодаря тому, что на занятиях искусством отказываются от чисто внешнего отображения предметов в пользу упражнений и работы с элементами соответствующего вида искусства. Простые цветные композиции и цветные гармонические сочетания в младших классах, помимо умения обходиться с красками, развивают чувство существа цвета, взаимной гармонии цветов.

Таким образом, можно сказать, что искусство имеет особенно глубокую связь с личными силами души молодого человека, с его активным развитием и его духовно-творческими глубинами. Так, молодой человек через работу в саду, обработку дерева, гончарное дело (начиная с 9-го года обучения) и простую обработку металла (начиная с 9-го года обучения) достигает осознанной дифференциации своей воли и реализма в мышлении. Добиться этого можно только точной и предметной работой с исключением всех игровых элементов, т.е. настоящим ремеслом, а не любительским развлечением. Уроки труда имеют различные цели до 11-го и 12-го года обучения, где, например, при переплетении книг должны развиться максимальная тщательность и точность в сочетании с творческой образностью.



Глава 3. Вальдорфские школы в современном мире

3.1 Зарубежные Вальдорфские школы

В настоящее время (сентябрь, 2013) в мире насчитывается 1025 вальдорфских школ, находящихся в 60 странах [12], и более 2000 детских садов [21], признанных Международным форумом вальдорф/штайнеровских школ (Гаагским кругом), Педагогической секцией Свободной Высшей школы духовной науки Гётеанума и Друзьями вальдорфского образования [12]. Название «вальдорфская школа» является зарегистрированной международной торговой маркой, права на её использование принадлежат Союзу независимых вальдорфских школ (СНВШ) (Германия) [18].

Вальдорфская методика также используется как в «вальдорфских ориентированных» школах, в том числе финансируемых государством, так и в среде домашнего обучения [12]. Она была также принята учителями некоторых других государственных и частных школ.

После первой волны вальдорфского бума в 70-80-х годах и относительного затишья в 90-х, конъюнктура вальдорфских школ в настоящий момент на своей родине в Германии резко возросла. «Негосударственные вальдорфские школы популярны, как никогда», -- пишет журнал «Шпигель», посвятивший вальдорфским школам большую аналитическую статью [2]. «Этот бум -- следствие исследования ПИЗА, которое подтвердило наш подход», -- говорит Вальтер Гиллер из Союза вальдорфских школ Германии. Целый ряд принципов вальдорфской школы оказались идентичными с теми, по которым построена система образования в странах, показавших высокие результаты по ПИЗА. «Даже такие критические исследователи вальдорфских школ, как гамбургский профессор педагогики Петер Штрук, подтверждают этот тезис. Школы в скандинавских странах работают по тем принципам, которые Вальдорф исповедует уже более 80 лет. В скандинавских странах дети остаются в одном классе в течение 9 лет, в Швеции и Норвегии -- восьми, в Дании до седьмого класса нет отметок. Поздняя дифференциация детей по учебным достижениям -- вот секрет успеха скандинавских стран, так же как и вальдорфской школы» [2].

В Финляндии, стране с наиболее эффективной системой образования -- как это показало не только исследование ПИЗА-2000 и заново ПИЗА-2003, но и задолго до ПИЗА было констатировано в исследованиях OECD о качестве школьных систем в странах OECD [12] -- в 90-м году было принято специальное законодательное решение, легализовавшее вальдорфские школы и уровнявшее их в правах с государственными школами и другими реформ-педагогическими школами (Монтессори, Френе), которые были легализованы уже ранее [3]. Согласно этому постановлению школы с международно признанными образовательными концепциями могут учреждаться без дополнительных согласований с государственным ведомством и получают полную государственную финансовую и юридическую поддержку. Более близкое знакомство с современной финской школьной системой действительно обнаруживает в концепции общие черты с концепцией вальдорфской школы по целому ряду пунктов [6]. Таким образом, можно сделать вывод, что в настоящее время вальдорфские школы актуальны и есть во многих странах. Во многих школах в разных странах актуальны принципы, методы обучения, которые применяются в вальдорских школах.

3.2 Вальдорфские школы в России

Первые вальдорфские инициативы возникли у нас еще на заре перестройки. Потом - многочисленные семинары, лекции зарубежных доцентов, основание семинара по подготовке учителей, первые выпускники - учителя с дипломами (1991 год). Самая первая вальдорфская школа возникла по инициативе православных педагогов. Ее основательница Ирина Никитина познакомилась тогда с вальдорфской педагогикой и сразу приняла ее. [3]

В настоящее время вальдорфские детские сады, школы и педагогические инициативы существуют во многих городах нашей страны: Москве, Санкт-Петербурге, Ярославле, Владимире, Воронеже, Рязани, Казани и др. Школы, как правило, маленькие, без собственных помещений. Родители вынуждены платить большие деньги на содержание школы, что конечно, существенно препятствует росту и нормальному развитию школ. Школы работают в режиме постоянного острого финансового дефицита. Школы находятся на самых разных стадиях развития. Не так давно ряд вальдорфских школ объединились в Ассоциацию вальдорфских школ России, цель которой способствовать повышению квалификации учителей, разрабатывать и согласовывать учебные планы и представлять движение перед общественностью. Так что можно сказать, что вальдорфская педагогика у нас в стране является пусть скромным, но все же заметным инновационным движением. [20]

Однако на сегодня дела таковы, что прошло примерно 10 лет с начала «вальдорфской волны» в России, и названное движение замедлило свое распространение.

В отечестве имеется полтора - два десятка небольших вальдорфских школ, плюс несколько вальдорфских учреждений лечебно-вспомогательного типа. Большинство из них влачат, мягко говоря, весьма скромное существование. [4]

Нередки серьезные проблемы: с помещениями, с местными властями, с деньгами. Более того, всё сильнее обозначаются проблемы с детьми и их родителями, - школы, в которых 5 лет назад не хватало мест для зачисления всех желающих, сегодня открывают первые классы на 10 или даже 5 учеников. Явно более половины школ однозначно этаблировались в общественном сознании как коррекционные учебные заведения. Многие школы постоянно сотрясаются внутренними конфликтами между учителями, и часто никакого конца этому не видно.

Российские управленцы образования и педагоги-ученые устойчиво проявляют все более сдержанное отношение к вальдорфской педагогике. Из прессы явным образом исчезли позитивные статьи о ней; уже годы как не было никакого заметного телеэфира. Как человек, издавший около 40 книг по вальдорфской педагогике, могу добавить еще одну деталь: магазины перестали брать эту продукцию на реализацию; мотив - «не продается». [5]

У городских и областных руководителей образования многих регионов сформировалась, по отношению к существующим у них на территориях вальдорфским школам, примерно следующая позиция: «Закрывать их не будем, но и помогать не намерены. Пусть выживают сами по себе, если у них выйдет».

Если и есть исключения из этой общей картины (Московская свободная школа на Серпуховке, Самарская школа, некоторые другие), то это как раз суть «исключения, подтверждающие правило».

Иногда люди, знакомые с описанной фактурой, не отрицают ее, но говорят, что она явилась результатов несчастливых случайностей («нам не удалось найти способных учителей», «мы никак не можем найти сильного директора», «у нас в школе подобрались бедные родители» и проч.). [3] Если, однако, вся изложенная выше картина определилась случайностями, то тогда трудно понять, что вообще можно называть закономерностью.

Таким образом, можно сделать вывод, что вальдорские школы в России на данный момент развиты намного хуже, чем за рубежом. Российские управленцы образования и педагоги-ученые устойчиво проявляют все более сдержанное отношение к вальдорфской педагогике.



Заключение

В нашем быстро меняющемся и нестабильном мире человек все чаще должен проявлять инициативу, гибкость и ответственность. Выпускники вальдорфских школ зарекомендовали себя как находчивые, творческие люди, способные достойно справляться с трудностями, которыми изобилует сегодняшняя действительность. Во многих отношениях могут считать себя гражданами мира.

Вальдорфская педагогика занимает среди других инновационных начинаний особое место, так как представляет педагогическую традицию, существующую в Европе и за ее пределами уже более семидесяти лет и обладающую огромным практическим опытом, притом опытом интернациональным. Вальдорфская педагогика явление не сугубо немецкое или европейское, за ней стоит общечеловеческий культурный импульс, актуальный именно для нашего времени.

Главная идея, положенная в основу вальдорфской педагогики, это идея общечеловеческого образования. Школа не должна ставить перед собой иных задач, кроме наиболее полного раскрытия заложенных в человеке задатков. Детство и юность не есть подготовка к взрослой "жизни". Они представляют собой особые, самоценные фазы развития, определяющие и формирующие физическое, психологическое и духовное здоровье личности. Ведущим понятием всего педагогического процесса и организации работы школы являются понятие "целостности", "намерение дать образование всему человеку, его мышлению, чувству, воле или, иными словами, его голове, сердцу и рукам". вальдорфский школа преподавание педагогика

Что же лежит в основе различий между методами преподавания в обычной и вальдорфской школах? Прошлые десятилетия показали недостаточность традиционных научных объяснений и подходов во многих областях жизни.

Аналитический, количественно ограниченный взгляд на природу и человека блокирует доступ к более глубоким пластам действительности. Преодоление этого суждения стало жизненной проблемой. Поэтому придерживаться господствующих в прошлом взглядов было бы фатальным анахронизмом, даже если инстанции школьной администрации придают ему юридическую силу. Вальдорфские школы стремятся посредством образного и феноменологического преподавания, развития фантазии и художественного понимания мира разбудить в учениках способности, которые выведут их за рамки упрощенной и ограниченной интерпретации. Речь идет о познании и поиске истины. Напротив, однозначно связано с мировоззрением, например, преподавание на базе позитивистских научных взглядов; оно приносит вред, т.к. сдерживает душевное и духовное развитие.

Здесь можно найти ответ еще на один критический вопрос, обращенный к вальдорфским школам. Он касается христианского характера вальдорфской педагогики и антропософии. Этот вопрос возникает, если сузить понятие «христианский» до конфессиональных форм христианства. В связи с этим указывают на определённые антропософские взгляды.

Вальдорфские школы убеждены в том, что воспитание без религии является неполным. Поэтому ученики имеют конфессиональные уроки религии по желанию родителей различных конфессиональных групп. Если они не участвуют в них, то им даётся представление о христианском мировоззрении на так называемых свободных уроках христианской религии. Последние дополняются обычными уроками, которые ведут к такому пониманию мира, при котором не затемняется духовное и божественное. Так вальдорфские школы пытаются преодолеть дилемму, которая возникает, когда содержание материалистической интерпретации мира в переживаниях учеников постоянно подвергает сомнению религиозную жизнь.

Штейнер исходит из того, что в нашу эпоху человечеству необходимо - не теряя завоеваний эпохи Нового времени - обрести новое отношение к духовному миру, который для него являлся реальностью, принципиально доступной для человеческого познания и исследования. Культуры древности, каждая по-своему, находились в живой связи с миром духа. Поэтому наука, искусство и религия в древних культурах составляли единство. Однако внутри этого единства не могла полноценно развиваться отдельная человеческая личность. Она получила надлежащую ценность лишь в христианскую эпоху и только с наступлением Нового времени постепенно приобрела центральное значение, выразившееся в идее гуманизма. Однако эта культура личности осуществлялась за счет потери живой связи человека с его духовными корнями и привела к господству материализма. Дальнейшее движение цивилизации по этой линии приведет к упадку. Чтобы этого не произошло, необходимо преодолеть материализм. Этого, по Штейнеру, можно добиться только на основе новой, уже индивидуальной непосредственной связи человека с миром духа. Только на этой основе можно здоровым образом соединить болезненный разрыв между верой и знанием, наукой, искусством и религией.

"Не спрашивайте, что нужно знать и уметь человеку, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек, и кто из него или из нее может вырасти. Это единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу. Тогда общество станет таким, каким его может сделать, преодолевая существующие условия, это поколение. Новое поколение отнюдь не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее".

Список используемой литературы

1. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996,c26.

2. Арапов М. Что такое вальдорфская школа. Москва. Журнал «Курьер» 1999, №5

3. Васильев В. А. Незримый член российского образования // «В защиту науки» № 2 (2007) -- стр. 57--65

4. Загвоздкин В.К. О вальдорфской педагогике и ее критиках. Москва. Журнал «Человек» 1998, №1

5. Загвоздкин В.К. Рудольф Штейнер - основатель вальдорфской педагогики. Биографический очерк. Москва. Журнал «Человек» 1998, №1

6. Франс Карлгрен. Антропософский путь познания. М: «Алфавит» 1991.

7. «Воспитание к свободе» Ф. Карлгрена (перевод с немецкого), «Москва», 1993.

8. Р. Кнойкер, Т. Рихтер. Школьное самоуправление, М., 2000

9. Э.М. Краних. Свободные вальдорфские школы. М: «Парсифаль» 1993.

10. Кэррол Роберт Т. Вальдорфские школы // Энциклопедия заблуждений: собрание невероятных фактов, удивительных открытий и опасных поверий = The Skeptic's Dictionary: A Collection of Strange Beliefs, Amusing Deceptions, and Dangerous Delusions. -- М.: «Диалектика», 2005. -- С. 83.

11 «Лейтмотивы вальдорфской педагогики (от 3-х до 9-ти лет)», Наири, 2008

12. Пауль Джон «Rudolf Steiner and the Oxford Conference: The Birth of Waldorf Education in Britain», 2011

13. «Вальдорфская педагогика» (антология), под ред. А. А. Пинского, «Просвещение», 2003.

14. Т. Рихтер. Предисловие к немецкому изданию 2003 г.

15. И. Тауц. Значение учебных программ, М., 2003

16. И. Тауц. Рождение первой вальдорфской школы, М., 2001

17. Штейнер Р. Очерк теории познания гётевского мировоззрения М., 1993.

18. Рудольф Штайнер. «Принципы вальдорфской педагогики». 2012.

19. Штейнер Р. Современная духовная жизнь и воспитание. М., 1996.

20. Арапов М. ВАЛЬДОРФСКИЕ ШКОЛЫ. Москва. Журнал «Курьер образования», 2000, №4 (журнал Российской академии наук)

21. Обучение в вальдорфской школе (сборник статей), «Москва», 1995.

Размещено на Allbest.ru

...