Теоретико-методологічні аспекти формування планетарного мислення як основи оновлення змісту сучасної вищої освіти України

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретико-методологічні аспекти формування планетарного мислення як основи оновлення змісту сучасної вищої освіти України

Нові тенденції європейської культури змусили постмодернізм, як філософський світогляд в галузі освіти, поставити в центрі своєї філософії нелінійність (планетарність) мислення, представивши його як сукупність комунікативних актів, як дискурс (доказ), виділяючи, при цьому, разом з поверхневими структурами, глибинні способи мислення, що співзвучні глобальним інформаційним технологіям в освітньому процесі. Рефлексія з приводу того, що наша епоха є перехідною привернула до себе увагу ще в перші десятиліття 20 ст. Вже в самому розгортанні процесу перехідності, який має багатовимірний характер, виступає один з найглибших і швидких періодів перетворень в історії людства, коли не саме знання і не інформація, як така, стають визначальними чинниками розвитку сучасного суспільства, а конкретна специфіка їх взаємодії. Саме тому в якості основної мети дослідження розглянемо ціннісно-світоглядну значимість евристичного потенціалу конструкта планетарного мислення як основу розв'язання проблеми формування всебічно розвиненої особистості, яка одночасно об'єднує індивідуальні інтереси з усією складною системою інтеграційних процесів суспільства.

Відомо, що глобальні і одночасно фундаментальні зміни соціоісторичної реальності не тільки справляють істотний вплив на розвиток політичних, економічних, правових, культурно-національних та інших відносин, але й стосуються таких глибинних основ існування і розвитку людини як освітній процес, зміст і структура якого детермінують його результати. При цьому, як для освіти в цілому, так і окремих її галузей гранично більше значення має не тільки її зміст, а й форма, в якій вона реалізується. Процес викладання, будучи невід'ємною частиною освітнього процесу, своїми формами і технологіями безпосередньо впливає як на реалізацію освітніх цілей, так і на результати окремої особистості, що вступила в освітній процес і яка піддається освітньому впливу.

Крім того, інтерсуб'єктивний характер освітнього процесу та його зв'язок з розвитком особистості передбачають кореляцію на «суб'єкт-суб'єктному» рівні, адже в освітньому процесі відбувається одночасний розвиток і діалектичне становлення всіх його учасників. Більше того, кінцевою метою цього процесу є не просто накопичення певного обсягу знань, умінь і навичок, а генезис (створення) творчої особистості, здатної до самоосвіти та самовдосконалення. Таким чином, освіта та освітній процес є специфічним цементуючим елементом, який не тільки з'єднує в єдину цілісність той чи інший конкретний соціокультурний простір, але й гарантує комунікативну та етико-аксіологічну єдність людства, яку можна описати як континуум, в якому, шляхом творчої реалізації потенціалу кожної окремої особистості, досягається сумарний результат, що має відношення до суспільства в цілому.

Сучасні реалії системи освіти як динамічного, самоорганізованого і саморозвиваючого процесу, динамічність соціуму, в якому розвивається система освіти, вимагають кардинально нового підходу до тих фундаментальних понять і принципів, які лежать в основі як сучасного освітнього процесу в цілому, так і процесу викладання окремих дисциплін, існуючих в єдиному інформаційно-комунікативному просторі.

Якщо ми подивимося на освітні практики, то, як ХІХ століття, так і початок ХХ століття ознаменувалися, на жаль, посиленням, деталізацією і широким використанням раціональної парадигми в освіті. Обумовлено це тим, що освітній процес того періоду було спрямовано на реалізацію осягнення сукупності різних наук, які, в свою чергу, є більш-менш стрункими системами логічно обґрунтованого і систематизованого знання. Саме в такій формі Європа успадкувала від Нового часу образ освіти, в якому між давньогрецьким «Пайдея» (внутрішнім самовдосконаленням особистості за допомогою зовнішнього сприйняття) і латинським «ерудицією» (механічним розширенням кола знань і оволодінням необхідними навичками «здобування» знань, його «обробки» і «використання») перевагу було віддано на користь останньої. Таким чином, раціональна модель освіти розглядалася як специфічний виробничий цикл, в якому накопичення та адаптація знання відбувалося за алгоритмами: навчити будь-кого, будь-чому за умови, що цей будь-хто є людиною одночасно розумною і раціональною.

Але у зв'язку з цим, виникає ряд поставлених питань.

- Чи дійсно моделі суцільного домінування раціонально-освітньої парадигми немає альтернативи?

- Чи дійсно освітній процес може бути зведеним до раціонально змодельованим відносинам викладача і студента?

- Що саме ми хочемо отримати як результат освітнього процесу?

Відповіддю на перше питання є те, що саме в епоху Нового часу були віддані забуттю ті численні моделі синтезу раціонального та ірраціонального в освітньому процесі, що були запропоновані свого часу в стародавній Греції в елліністичній культурі, які давали необхідний результат, підтверджений якісним відтворенням загальнокультурного середовища і гармонійністю розвитку особистості.

Для відповіді на друге питання припустимо, що, якщо в основі раціональної моделі освітнього процесу лежить ідея універсального розуму, який однаковий для всіх, то чому цей «універсальний розум» по-різному сприймає знання? Так, сучасна Франція та інші країни Європи зіткнулися з проблемою, яка полягала в тому, що універсальні знання реципієнти навчання сприймали залежно від того, до якого культурного середовища вони належать, і від того, які цінності в ньому домінують. Крім того, поняття «цілісна особистість» не можна вмістити у вузькі рамки суто раціональної істоти, оскільки людина не тільки мислить, але й відчуває, страждає, хоче, бажає і т. і.

Відповіддю на третє питання є те, що освітній процес не можна розглядати абстрактно і відірвано від цілей, які виставляє перед ним суспільство і ринок. Вживаючи поняття «освіта» і «освітній процес» ми маємо на увазі дещо більше, ніж простий процес накопичення знань і навичок їх застосування. Тому метою освітнього процесу стає формування не тільки людини, яка знає, а й людини, яка здатна на певні вчинки, здатна відчувати іншу людину, її радість і біль, здатна до співчуття або емпатії.

Підводячи підсумок сказаному, можна сформулювати висновок, згідно якого класична раціональна модель освітнього процесу не в змозі повністю вирішити складні, багатовекторні і надзвичайно важливі завдання ринку, суспільства і особистості в освітньому просторі.

Ці завдання можна вирішити лише тоді, коли вплив освітнього процесу на особистість буде мати такий же цілісний характер, який має сама ця особистість, тобто коли освітній процес буде апелювати не тільки до розуму, а й до душі людини, до її відчуттів і її емоційного сприйняття світу.

Таким чином, першим важливим кроком, який нас змушує зробити сучасність, є визнання недостатності раціональної парадигми освітнього процесу. Існування ірраціональних елементів становлять невід'ємну частину сучасної освіти, яка є складною, динамічною системою, а не простим конвеєром з продукування дипломованих фахівців. Особливість цього процесу полягає в тому, що, як людина є діалектичною єдністю раціонального та ірраціонального, так і процес її виховання та розвитку, тобто освітній процес, що органічно включає навчальний та педагогічний процеси, має враховувати і органічно поєднувати обидва зазначених аспекти.

Відзначаючи принципові трансформації, які тривають в сучасному освітньому процесі, в той же час, нам хотілося б запропонувати ряд інноваційних заходів:

- введення в навчальні плани підготовки гуманітарних спеціальностей у вищій технічній школі вивчення таких інтегрованих курсів, які формують планетарну (нелінійну) картину світу, дозволяють підняти на високий рівень культуру мислення і сприяють формуванню цілісного уявлення про світовий процес у історико-культурному розвитку;

- передбачити можливість введення для магістерських програм усіх спеціальностей навчальних курсів (з урахуванням специфіки цих спеціальностей), які дають можливість отримати змістовні знання і розуміння того, як розвивалися і вирішувалися фундаментальні питання для тієї чи іншої спеціальності в процесі історичного становлення людської думки, філософії та культури, що, формуючи стабільну мотивацію, яка об'єднує соціальні, гуманітарні та природничі аспекти, забезпечується певною ціннісно структурою, яка захищає і відтворює певне співтовариство або суспільство.

Ще в Стародавній Греції освітній, навчальний та викладацький аспекти становили невід'ємні складові в процесі цілеспрямованого впливу на індивіда і на його формування як особистості, яка не тільки усвідомлює своє місце у світі, а й здатна до гармонійних відносин з універсумом.

Виходячи з потреб ринку праці відповідного соціального суспільства, для ефективності процесу формування професійних компетенцій, з'ясуємо, що являє собою планетарне мислення і етапи його розвитку; фундаментальні властивості планетарного мислення і причини, які вимагають його розвитку. Для цього планетарне мислення представимо як природну систему координат, де в якості основної його характеристики вибираємо здатність людини пов'язувати образи, уявлення, поняття за допомогою поєднання відносної рівноваги, які взаємодоповнюють один одного, утворюючи єдиний світогляд і єдиний погляд на навколишнє інформаційне середовище.

Дане визначення планетарного мислення синхронізує з його фундаментальними властивостями: цілісністю і опорою на самоорганізаційні процеси, де цілісність проявляється в нерозривному зв'язку з ноосферою, тобто має онтологічний і гносеологічний аспекти, і зв'язку з хаосом.

У своєму становленні поняття «планетарне мислення» пройшло два етапи: перший етап (початок 19 ст.), при якому людина сприймає в природній системі координат (навколишньому середовищу) тільки один його рівень і встановлює рівноцінний взаємозв'язок саме з ним; другий етап (кінець 19 - початок 20 ст.) характеризується створенням конструкцій проміжних рівноваг в природознавстві і філософії (наприклад, теорія антропокосмізма), коли людина, переставши бути центром світогляду, усвідомлює прагнення «не стільки брати, скільки давати», підтверджуючи, тим самим, слова академіка В. Андрющенко, що «людину в 20-21 столітті фактично «звели» до фізичного тіла, а її потреби - до пошуку комфорта за будь-яку ціну».

Враховуючи, те що при формуванні особистості найбільш ефективним видом навчальної діяльності є пізнавальна самостійність, тобто здатність людини без сторонньої допомоги здобувати інформацію з різних джерел, на наш погляд, до основних причин, які вимагають розвитку та впровадження планетарного (нелінійного) мислення в освітнє середовище, можна віднести:

* фрагментарність мислення суб'єктів освітнього процесу;

* механістичне розуміння зв'язків природи, людини, суспільства і держави;

* формування психології буття, де раціональне мислення виступає панівним фактором над чуттєвим мисленням.

Наступним кроком, який сприятиме, на наш погляд, формуванню планетарного мислення у студентів ВНЗ - це виділення ряду психолого - педагогічних умов в процесі вивчення міждисциплінарних (інтегративних) навчальних курсів. У першу чергу, це створення позитивної, внутрішньої, мотиваційної установки на творчу діяльність студентів, яка відбувається через переконання, розвиток інтересу, встановлення зв'язків з дійсністю і майбутньою професійною діяльністю; реалізація спільної діяльності викладача і студентів, яка трансформується в співтворчість за допомогою емоційно-особистісного стилю співробітництва; вирішення творчих завдань особистісно-професійної спрямованості, тобто необхідність формування у студентів здібностей самостійно знаходити, систематизувати і генерувати (продукувати) знання, інтелектуальні вміння, інтегровані навички - самостійно вирощувати в собі творчу особистість.

Сформульовані психолого-педагогічні умови в свою чергу, вимагають сформованості відповідних технологій навчання, які відповідали б:

* створенню атмосфери взаємної довіри і вимогливості, а також всебічної турботи протягом усього навчально-виховного процесу;

* формуванню спільних цілей та інтересів, спрямованих на «завтрашню» професійну діяльність;

* вмінням розробляти і перевіряти взаємоприйнятну технологію спільної і самостійної діяльності, спрямовану на процеси самоврядування та самоактуалізації майбутнього фахівця;

* володінню високою культурою пізнавальної діяльності;

* прогнозуванню навчальної діяльності в умовах творчої самостійності суб'єктів освітнього процесу.

Таким чином, до найбільш важливих характеристик планетарного мислення можна віднести:

взаємодію філософських теорій, природничих законів і моральних концепцій, які проявляються в результаті їх самоорганізації;

цілісність, яка виражається в теоретико-практичній взаємодії людини з навколишнім середовищем;

планетарно-космічний масштаб розвитку ноосфери, наукових теорій, орієнтованих на загальнокосмічну єдність.

Таким чином, нові вимоги до проектування освітнього середовища у ВНЗ XXI століття, які реалізують в конкретних умовах ідеї гуманізації та демократизації, духовності і толерантності, в своїй основі повинні мати синергетичну модель взаємодії, тобто модель співпраці та співтворчості, комунікативні та рефлексивні тренінги та організаційно-діяльнісні технології.

Перші спроби переосмислення педагогічної теорії і практики з точки зору синергетичної парадигми були здійснені ще на початку 90-х рр. ХХ століття, коли відмова від жорсткої соціально-економічної детермінанти в трактуванні педагогічних явищ, руйнування встановленої глобальної схеми пояснення ходу історико-педагогічного процесу, сприйняття його не як системного явища, а як набору різних взаємодіючих структур, вимагало створення нової впорядкованості картини світорозуміння, трактування глобального педагогічного процесу як багаторівневого цілого. Саме синергетична теорія самоорганізації освітнього процесу, що заснована на принципах впорядкування та підпорядкованості параметрів системи, розглядає рух компонентів освітнього середовища в процесі самоорганізації як корегентного, що, підкоряючись вираженому параметру порядка становлення цілого (цілям навчально-виховного процесу), формує з наявних компонентів (змісту, форм, методів, засобів) освітнього процесу свої методики і технології (тобто структурні частини). При цьому, в центрі системного моделювання освітнього процесу знаходиться людина як соціально-психологічна система, яка самоорганізується і, власне, задає контрольні параметри динаміці всього освітнього процесу як інтегративно-діяльнісної системи.

У цьому ракурсі звертає на себе увагу той факт, що велика кількість коригувальних і цілеспрямованих впливів на системи, що здатні самоорганізовуватися, виявляються даремними або завдають шкоди, якщо вони протистоять тенденціям саморозвитку природних і соціальних систем. Прагнення до граничної планомірності, централізації, примусової переробки часто призводять до кризових станів і непередбачуваних наслідків, а підтвердженням цієї думки служать не завжди обгрунтовані наукою реформи і удосконалення в системі освіти, які не призводять до очікуваних результатів. Лише нелінійне творче ставлення до світу означає відкриття можливості зробити себе творчим, дозволити нелінійної ситуації або іншій людині впливати на себе, будувати себе від іншого.

На думку ряду науковців, складна нелінійна система може сама себе будувати, структурувати, вносити необхідні корективи і зміни. Однак, при цьому, підтверджується важливість правильного (у першу чергу, соціально і педагогічно доцільного) ініціювання тенденцій саморозвитку цієї системи, тому що при кожному нелінійному процесі є певна область параметрів або стадій, де нелінійна система особливо чутлива до впливів, погоджених з її внутрішніми властивостями, що можна визначити як резонансний вплив. Було б помилковим вважати, що встановлення рівноваги усередині синергетичної системи відбувається спонтанно і автономно, тільки за рахунок внутрішніх сил урівноваження. Важливі й зовнішні керуючі дії у вигляді розробок, обґрунтування і прийняття надійних і прогнозованих діагностичних і технологічних напрямів професійної підготовки. Саме тому, оскільки сутнісною характеристикою розвитку психіки особистості студента можна вважати самоорганізованість, то, представляючи навчально - виховне середовище у ВНЗ як цілеспрямований процес формування педагогічних аттракторів (найбільш ймовірних областей, де можуть знаходитися траєкторії саморозвитку суб'єктів освітнього процесу), а самостійну пізнавальну діяльність студента як природно відкриту, динамічно складну, соціально-діяльнісну систему, яка збагачує інтелектуальну чутливість і сприяє поглибленому самостійному пошуку такої інформації знань, яка працює на професійний досвід (уміння і навички), в якості подальшого професійного самовдосконалення в контексті синергетичного підходу можна запропонувати ряд принципів управління навчальним процесом у ВНЗ, виконання яких дозволить, на наш погляд, удосконалити механізм формування планетарного мислення у студентів в процесі самостійної пізнавальної діяльності, а саме:

- принцип подолання лінійного мислення, який формує імовірнісне мислення, нелінійність якого визначає досить збалансоване поєднання логічного та інтуїтивного в прийнятті рішень. В цьому випадку інформаційна культура студента, що визначається сенсопошуковими вміннями, формується не за допомогою заучування, а за допомогою осмислення змісту запропонованого матеріалу, який є необхідною і достатньою умовою біфуркаційного (біфуркація - точка «розгалуження» шляхів еволюції системи) переходу свідомості з режиму зовні керованого функціонування в режим інтенсивного самоорганізованого розвитку;

- принцип додатковості (компліментарності), який полягає в тому, що жодне знання не може бути самодостатнім і вимагає доповнення: проблемна, неоднозначна подача навчального матеріалу; демонстрація різних точок зору на одну й ту ж проблематику; обіг та переведення студента в експерти, відсутність абсолютизації будь-яких сторін явища;

- принцип відкритості як нелінійна ситуація відкритого діалогу, прямого і зворотного зв'язку солідаристичної освітньої причини, попадання, в результаті вирішення проблемних ситуацій, в один узгоджений темпосвіт: це ситуація пробудження власних сил і здібностей студента, ініціювання його на один з власних шляхів розвитку;

- принцип відкритості систем, процесів, ситуацій, які проектуються, означає створення їх динамічними, гнучкими, здатними по ходу реалізації до змін, перебудови, ускладнень або спрощень; надання певної свободи при виборі цілей, змісту, форм, методів, джерел, засобів, термінів часу, місця навчання та оцінки результатів.

Таким чином включення системно-синергетичних, самоорганізаційних понять в структуру і зміст формування планетарного мислення в процесі оновлення змісту професійної підготовки особистості зв'язується з проектуванням особистісно-орієнтованих дидактичних технологій навчання, які формують резонансну педагогічну дію через глибокі мотиваційні впливи на особистість. Отримуючи, в результаті, нелінійну особистісно-орієнтовану дидактичну технологію, викладач ВНЗ своєю діяльністю сприяє такому самоорганізаційному розвитку особистості студента, який здатний сформувати перевагу позитивних новоутворень в процесі самостійної пізнавальної діяльності навчально-виховного процесу. Крім того, застосування синергетичного підходу дозволяє сформувати модель системоутворюючих компонентів самостійної пізнавальної діяльності студентів ВНЗ, що включає цільовий або проектувальний, комунікативний, змістовно-організаційний, аналітико-результативний компоненти, універсальність яких, в свою чергу, вимагає перегляду філософії соціальної поведінки, соціокультурних норм різних галузей наукового знання, зміни свідомості студента як атмосфери процесу мислення і самомислення.

Проведене дослідження дозволяє зробити наступні висновки.

1. Людська діяльність у контексті виникнення нового, інформаційно-комунікативного способу розвитку з необхідністю набуває істотно нелінійний, інформаційно-циклічний характер.

2. В результаті формування планетарного (нелінійного) мислення у особистості змінюється структура і зміст її діяльності: вона перетворюється в діяльність креативного комунікативного конструювання нових активних нелінійних середовищ, складних реальностей, що перетинаються і взаємно відтворюються.

3. Результатом відкритої, динамічно-інтегративної підготовки суб'єктів освітнього процесу стає становлення нового, «рефлексивного суспільства», здатного до усвідомлення своїх можливостей і меж їх реалізації в просторі власної свободи, до усвідомлення всіх ризиків своєї діяльності в тендітному нестабільному світі культури і природи, в усвідомленні своєї відповідальності за цей світ.

Література

планетарний мислення освіта особистість

1. Андрющенко В.П Освіта в пошуках нових стратегій мислення / В.П. Андрющенко // Вища освіта України 2003. - №2. - с. 5-6.

2. Коломієць С.В. Синергетичні аспекти освіти: Питання методології / С.В. Коломієць // Гуманізація навчально-виховного процесу: Збірник наукових праць. - 2011. - Вип. LV. ч. 1. - с. 23-36.

3. Князева Е.Н. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // - СПб.: Алетея. 2002. - 414 с.

Размещено на Allbest.ru