Нові соціально-економічні пріоритети розвитку світової спільноти зумовили суттєві зміни в цілях, змісті та результатах функціонування вищої технічної освіти, орієнтуючи її на підготовку нової генерації фахівців авіаційної галузі, які мають характеризуватися творчою ініціативністю, конкурентоздатністю та мобільністю для задоволення особистісних, освітніх і професійних потреб, підвищення загальнонаукового, загальнокультурного та професійного рівнів науково-педагогічних працівників, запровадження у навчально-виховний процес нових педагогічних концепцій, сучасних технологій навчання і виховання. Особливо ці проблеми актуалізуються у зв'язку з інтеграцією національної системи вищої освіти в Європейський освітній простір у руслі вимог Болонської конвенції.

Позитивним явищем інтеграційних процесів у сучасній вищій освіті є теоретичний і практичний інтерес науковців до проблеми професійної компетентності науково-педагогічного працівника викладача, що зумовлено кардинальними змінами в концепції функціонування вищої освіти в сучасному суспільстві, яка висуває нові підвищені вимоги до його особистості, професійної культури та особистісних якостей; передбачає особистісну, професійну та психологічну види готовності до опанування сучасними інноваційними технологіями та здатність творчо їх впроваджувати у педагогічний процес.

Забезпечення "входження" студента вищого технічного навчального закладу як майбутнього творчого фахівця-керівника у світ професійної культури та його оптимальна адаптація до умов професійної діяльності зумовлюють необхідність обґрунтування нової парадигми технічної освіти, яка безпосередньо пов'язана з професійною компетенцією та компетентністю її випускників. При цьому, якщо в якості інтегрального соціально-особистісно-поведінкового феномена майбутнього творчого фахівця (як результата освіти) розглядається поняття "компетенція", "компетентність", то одним із домінуючих напрямків формування майбутнього керівника-управлінця є розвиток професійної компетентності науково-педагогічних працівників вищої технічної школи.

Відомо, що, як правило, науково-педагогічний контингент вищих технічних навчальних закладів формується із випускників цих навчальних закладів, які мають фах спеціалістів-інженерів або магістрів-науковців. Саме тому їх традиційна підготовка орієнтована лише на зростання загального наукового або професійного рівня, а не на формування у них культури та основних методик педагогічної діяльності, основ педагогічної майстерності та "озброєння" їх творчою методикою самоактуалізації у цій діяльності.

Отже, переважна більшість науково-педагогічних працівників є, в кращому випадку, лише науковими працівниками, а не педагогічними, що призводить до протиріч в їх педагогічній діяльності: для "науковця" на першому місці є здобуття нового фахового знання, розумова праця в бібліотеці, експерименти в лабораторії, а для "педагога" - генерування, систематизація й аналіз наукової та навчальної інформації, цілеспрямована організація процесу її системного засвоєння студентами, тобто чітко прослідковуються різні цілі та неідентичність професійної діяльності науково - педагогічного працівника - "науковця" і науково-педагогічного працівника-"педагога".

Результат низького рівня психолого-педагогічної підготовленості магістра-"науковця" або спеціаліста-інженера призводить до суттєвих упущень у професійній підготовці майбутніх фахівців технічних спеціальностей, тому виникає необхідність перегляду підходів до підготовки науково-педагогічних працівників-викладачів для вищої технічної школи у напрямі підвищення їхньої професійно-педагогічної компетентності, яка сьогодні вирішує непрості, широкомасштабні та кардинальні завдання з погляду ціннісно-світоглядних переорієнтацій суспільства, забезпечення духовного блага кожної людини в соціумі. Основним в цих підходах є удосконалення педагогічної діяльності науково-педагогічного працівника щодо його спроможності забезпечувати молоді здатність до саморозвитку, гнучкості в самореалізації [1, с.27], тобто педагог стає і організатором, і консультантом, і тьютером.

У психолого-педагогічній науці проблема формування компетентності науково-педагогічного працівника досліджується в таких напрямках і аспектах, як:

· професійна компетентність педагога (Алексєєва Л.П., Баркасі В. В, Введенський В.М., Добутько Т.В., Дубасенюк О.А., Калінін В.О., Макарова Л.Н., Маркова А.К., Стрельников В., Хоружа Л.Л., Шевчук Л. І.);

· педагогічна компетентність (Адольф В.О., Бездухов В.П., Кузьміна Н. В, Лук'янова М.І., Шаматова Т.І.);

· аутопсихологічна компетентність (Шиян О.М.);

· управлінська компетентність керівників освітніх закладів (Атласова О.М., Тонконога О.П., Мармаза О.І., Семикін І.П., Сорочан Т.І., Третьяков П. І.) та ін.

При цьому, при дослідженні професійної компетентності викладача виділяють підходи:

1) процесуальний (Кузьміна Н.В.):

> дослідження якості підготовки до навчально-виховного процесу (гностичний і конструктивний компоненти);

> дослідження діяльності викладача в навчально-виховному процесі (комунікативний і організаторський компоненти);

> дослідження контрольно-діагностичної діяльності викладача (рефлексивний компонент);

2) особистісний (Шувалова В.С., Рогов Є.І., Ананьєв Б.К., Щербаков О.І.), що включає:

< оцінювання знань і вмінь викладача;

< мотиваційний компонент;

< професійно-значущі особистісні якості педагога;

професійна компетентність викладач технічний заклад

3) процесуально - особистісний (комплексний) підхід (Маркова А. К.), що включає дослідження:

> педагогічних (процесуальних) умінь викладача;

> результатів праці викладача (навченість і вихованість студентів);

4) результативний підхід - дослідження результативності навчально-виховного процесу (Лернер І.Я., Скаткін М.М., Раєвський В.В.), що складається із:

< ступіня засвоєння учнями змісту навчальних програм;

< набуття ними досвіду репродуктивної і творчої діяльності в межах конкретного навчального предмету;

< зміни емоційно-ціннісного ставлення студентів до змісту навчального предмету і діяльності в певній галузі [2, с.215].

На сьогодні, у визначенні науковцями поняття "компетентність" щодо професійної діяльності педагога немає однозначності. Так, Дубасенюк О. А, розробляючи концептуальну модель професійно-виховної діяльності педагога, визначає його професійно-педагогічну компетентність як сукупність умінь та спроможність науково структурувати теоретичне і практичне знання і відносить до основних її елементів спеціальну, професійну, методичну, соціально-психологічну, диференціально-психологічну та аутопсихологічну види компетентності.

Інші науковці, досліджуючи застосування терміну "компетентність" щодо особистості педагога, пропонують визначати його компетентність як актуалізовану спроможність оптимально реалізувати всі цілі педагогічної діяльності, а також творчо підходити до її організації, що зумовлюється знаннями, навичками, уміннями, засвоєними видами і способами (технологіями) здійснення, а також індивідуально-психічними властивостями викладача (темперамент, здібності, характер, спрямованість особистості тощо) [3, с.90]. Наприклад, Хоружа Л.Л. розглядає професійну компетентність педагога як сукупність теоретичних знань, практичних умінь, досвіду та особистісних якостей, які забезпечують ефективність і результативність його педагогічної діяльності [4, с.18].

Психолого-педагогічна компетентність викладача є постійним предметом дискусій також російських науковців, які розуміють її як сукупність певних якостей його особистості, що характеризується високим рівнем професійної підготовленості до педагогічної діяльності та ефективної взаємодії з суб'єктами навчальної діяльності в навчальному процесі, а також пояснюють як явище, що поєднує елементи його професійної і загальної культури, педагогічного досвіду, збагаченого знаннями результатів наукових досліджень, помножених на професійно значимі якості, які проявляються в педагогічній позиції та діяльності [5].

Як результат наукових досліджень авторами були сформульовані загальні вимоги до професійної компетентності майбутнього науково-педагогічного працівника, що включають:

~ високу професійну компетентність, яка передбачає глибокі знання і широку ерудицію в науково-предметній галузі, нестандартне творче мислення, володіння інноваційною стратегією і тактикою, методами вирішення творчих завдань та ін.;

~ педагогічну компетентність, яка включає знання основ педагогіки та психології, медико-біологічних і психофізіологічних аспектів інтелектуальної діяльності, володіння сучасними методами, засобами, методиками, технологіями та організаційними формами навчання та виховання, формування і розвитку особистості вихованця тощо;

~ соціально-економічну компетентність, яка передбачає знання глобальних, соціально-економічних і технологічних процесів розвитку цивілізації і функціонування сучасного суспільства, а також основ соціології, економіки та менеджменту і права;

~ комунікативну компетентність, яка включає розвинуту літературну усну і письмову мову, володіння іноземними мовами, сучасними технологіями, ефективними прийомами і методами міжособистісного спілкування тощо;

~ високу професійну і загальну культуру, яка передбачає науковий світогляд, стійку систему духовних, культурних, моральних та інших цінностей в їх національному і загальнолюдському вимірі [5, с.41-42].

В якості основних елементів педагогічної компетентності науковець Кузьміна Н.В. виділяє такі її види:

а) спеціальну компетентність, яка включає знання

та досвід виробничої діяльності в межах навчальної дисципліни, що викладається педагогом, та спеціальності, за якою здійснюється підготовка фахівця;

способів розв'язання творчих завдань, пов'язаних з конкретним виробництвом;

б) методичну компетентність, що припускає:

володіння різними методами навчання, знання дидактичних методів, прийомів та уміння застосовувати їх в навчальному процесі;

знання психологічних законів, закономірностей і механізмів засвоєння учнями знань і вмінь в процесі навчання;

в) психолого-педагогічну компетентність як:

володіння педагогічною діагностикою;

уміння будувати педагогічно доцільні взаємини зі студентами та здійснювати індивідуальну роботу на основі результатів педагогічного діагностування;

знання основ вікової психології, психології міжособистісного і педагогічного спілкування;

уміння пробуджувати та розвивати у студентів стійкий інтерес до вибраної спеціальності та навчальної дисципліни, що викладається;

г) диференціально-психологічну компетентність, що вимагає умінь:

виявляти особистісні якості, настанови і спрямованість учнів, визначати й враховувати їх емоційний стан;

грамотно будувати взаємостосунки з керівниками, колегами, студентами;

д) аутопсихологічну компетентність, яка складається з:

уміння усвідомлювати цілі, смисл, зміст і результати власної діяльності, своїх здібностей;

знання про способи професійного самовдосконалення;

уміння бачити причини недоліків в своїй роботі, в собі;

бажання самовдосконалюватися, що є ефективним чинником досягнення науково-педагогічним працівником високого рівня професійної компетентності [2, с.219].

Крім того, структура особистості науково-педагогічного працівника вимагає, на наш погляд, наявності таких основних якостей, як:

· соціальні і загальнолюдські (ідейність, громадянськість, моральність, педагогічна спрямованість і естетична культура);

· професіонально-педагогічні (теоретична і методична готовність за спеціальністю; психолого-педагогічна готовність до професіональної діяльності; розвиненість практичних педагогічних умінь і здібностей);

· емоційна чуйність; вольові якості; особливості темпераменту; стан здоров'я [6, с.64].

Отже, професійна компетентність науково-педагогічного працівника вищого технічного навчального закладу має ґрунтуватися на його професійному та особистісному досвіді, сукупності психолого-педагогічних, методичних та інших знань, навичок і вмінь, сприяючи її розвитку і саморозвитку у процесі свідомого особистісного та професійного становлення у педагогічній діяльності.

Для визначення критеріїв та показників професійно-творчого саморозвитку викладача вищого технічного навчального закладу освіти науковцями використовуються такі характеристики, як:

1. Самостійність, яка передбачає початок саморозвитку засобами професії, що включає:

здатність особистості адекватно оцінювати рівень своєї кваліфікації, ступінь професійної навченості, професійну мотивацію, рівень задоволеності педагогічною діяльністю;

здатність раціонально організовувати й планувати свою роботу, здійснювати саморегуляцію в педагогічній діяльності, наявність організаційних і комунікативних здібностей при роботі в колективі;

самостійне оволодіння знаннями, вміннями й навичками за фахом, удосконалення професійно-значимих якостей і здібностей, постійна готовність до професійного вдосконалення і самовдосконалення.

2. Професійно орієнтоване мислення, культура використовувати прийняті в даній професійній галузі прийоми, методи, методики та технології розв'язання завдань, виробляти тактику й стратегію професійної діяльності, яке включає:

професійний інтелект;

культуру професійного мислення;

раціонально-логічне мислення (здатність до виявлення законів і закономірностей, принципів і правил професійної діяльності; цілісне бачення, системний аналіз, прогнозування, проектування, моделювання та планування власного розвитку в контексті загальної і професійної культури);

смислову професійну пам'ять (розвинуті мнемічні здібності, які виконують не тільки функцію збереження значимої інформації, але й функції її активної розумової обробки, встановлення логічних і асоціативних зв'язків);

вербальні здібності (професійно-семантичне розуміння, вербальне мислення і здатність до словесних аналогій, ерудиція, здатність до взаємозбагачувального професіонального діалогу).

3. Творче ставлення до педагогічної діяльності, розвинута здатність до інновацій, збагачення досвіду професії за рахунок особисто творчого внеску, що передбачає:

творчу уяву й інтуїтивне мислення педагога;

образну професійну пам'ять;

акторське мистецтво (мовна імпровізація, мистецтво перевтілення, здатність до емпатії, багатий арсенал міжособистісного спілкування та ін) [7, с.67].

Вагоме місце в особистісній характеристиці науково-педагогічного працівника-викладача має його професійно-педагогічна самосвідомість, в структуру якої (за Марковою А. К.) входять такі складники, як:

1) усвідомлення ним норм, правил і моделі педагогічної діяльності як еталонів для сприйняття своїх якостей; на основі загальної освіченості складається професійне кредо, особиста концепція педагогічної праці, якими він може керуватися в професійній поведінці;

2) усвідомлення цих якостей у інших людей і співвіднесення себе з певним професійним еталоном;

3) врахування оцінок своєї поведінки та діяльності з боку інших (студентів, колег, керівництва тощо);

4) самооцінювання, в структуру якого входять такі аспекти:

· когнітивний - розуміння й усвідомлення самого себе, своєї діяльності, спілкування й особистості;

· емоційний - емоційне ставлення й оцінювання ним самого себе:

- актуальна самооцінка (сьогоднішні можливості);

- ретроспективна самооцінка (вчорашні можливості);

- потенційна і ідеальна самооцінка (майбутні досягнення);

- рефлексивна самооцінка (оцінювання іншими);

· поведінковий - здатність до дій та операцій на основі самосвідомості;

5) позитивне самооцінювання викладача самого себе в цілому, визначення позитивних якостей, перспектив, створення позитивної "Я" - концепції [8, с.7-8].

Виходячи з того, що основною метою діяльності науково-педагогічного працівника технічного вищого навчального закладу є формування системного підходу до своєї педагогічної діяльності та організації навчального творчого середовища, навчальної діяльності та самостійної роботи студентів, структура його професійної компетентності має складатися з двох блоків:

7 варіативного (концептуального), який є індивідуальним для кожного педагога залежно від конкретної освітньої галузі, в якій він викладає;

7 інваріантного, який не залежить від профілю вищого навчального закладу чи спеціалізації фахівця, якого навчають і є загальним для всіх науково-педагогічних працівників.

Міжнародним товариством з інженерної педагогіки (IGIP) було розроблено спеціальний документ - "Європейський викладач інженерного ВНЗ", у якому визначені кваліфікаційні вимоги до викладачів вищої технічної школи, а саме, претендент на звання "Європейський викладач інженерного ВНЗ" має пройти спеціальну підготовку за програмою (не менше 204 годин), яка повинна включати наступні курси:

- інженерна педагогіка;

- інженерно-педагогічна практика;

- технологія викладання;

- лабораторна дидактика;

- стилістика;

- риторика;

- комунікативність і ведення дискусій;

- спеціальні розділи психології і соціології;

- біологічні основи розвитку людини;

- право, менеджмент тощо [5, с.42-43].

Таким чином, лише при наявності високого рівня професійно-педагогічної компетентності випускник вищого технічного навчального закладу може отримати звання "Європейський викладач інженерного ВНЗ", чим забезпечить свою конкурентноздатність як майбутнього фахівця.

Із метою дослідження основних напрямів формування професійної психолого-педагогічної компетентності у науково-педагогічних працівників Національного авіаційного університету, Криворізького коледжу "Краус" та Кременчуцького льотного коледжу в рамках проекту "Менеджмент освітянської діяльності" було проведено анкетування викладачів вищих технічних навчальних закладів ІІ - ІV рівнів акредитації.

Склад вибірки становив 29 слухачів курсів підвищення педагогічної майстерності науково-педагогічних працівників Національного авіаційного університету, 30 слухачів Криворізького коледжу, 63 - Кременчуцького льотного коледжу. Серед опитуваних 83 жінки і 39 чоловіків, із них: зі стажем педагогічної діяльності: до 1-3 років - 15; 4-10 років - 34; 11-15 років - 20, 15 і більше - 53 респондента. Вчене звання та науковий ступінь мають 25% респондентів; 52,3% респондентів - технічну освіту, 27,3% - інженерну, 27% - економічну, 3,4% - педагогічну.

За віком вибірка така: до 30 років - 19 респондентів; 30-35 років - 47; 36-40 років - 16; 41-45 років - 15; понад 45 років - 25.

З огляду на думку одного з авторів компетентнісного підходу Дж. Равена, що "…. компоненти компетентності будуть розвиватися і проявлятися тільки в процесі виконання цікавої для людини діяльності" [9, с.73-74], в опитувальнику було поставлене запитання: "Чи отримуєте Ви задоволення від своєї педагогічної діяльності?"

Дуже задоволених виявилось 14,3% респондентів, задоволених - 65%, байдужих - 12,2%, незадоволених - 8,5%, зовсім незадоволених респондентів не виявилось.

Байдужими і незадоволеними педагогічною діяльністю виявилися викладачі технікумів зі стажем роботи 1-3 роки - 12 респондентів; 4-10 років - 14; освіта - інженерна - 20 респондентів, економічна - 6 респондентів.

Діагностування рівня своїх професійних знань (педагогічних, психологічних, методичних та ін) слухачами шляхом самооцінювання дало такі результати:

· високий, який забезпечує творче і продуктивне вирішення педагогічних задач - 7,8% респондентів (у всіх стаж педагогічної діяльності 4-10 років);

· достатній для ефективної педагогічної діяльності - 46,7 % респондентів (із яких стаж педагогічної діяльності до 1 року - 4 респондента; 1-3 роки - 7; 4-10 років - 40 респондентів; 11-15 років - 9 респондентів).

Проведений аналіз дозволив сформувати наступні висновки.

Висновки

1. Системний аналіз проблеми компетентнісного підходу до формування професійної компетентності науково-педагогічних працівників-викладачів вищих технічних навчальних закладів, виходячи із її багатоаспектності та складності, потребує міждисциплінарного розв'язання.

2. Обґрунтовано, що професійно-педагогічна компетентність науково-педагогічного працівника - це інтегральна характеристика його внутрішньо інтелектуальної та емоційно-почуттєвої роботи, в процесі якої зовнішнє, проходячи через суб'єктність викладача та переломлюючись через її життєвий і професійний досвід, опрацьовується і засвоюється нею, породжуючи педагогічну культуру та формуючи індивідуальний стиль навчально-виховної роботи.

3. Розвиток професійної компетентності викладача визначається динамічним, багатогранним і змістовним внутрішньоособистісним процесом, у результаті якого відбуваються зміни в свідомості, самосвідомості, інтелектуальній, мотиваційно-потребнісній, емоційно-почуттєвій, вольовій та діяльнісній сферах, життєвих і професійних позиціях; тобто відбувається цілісний професійний саморозвиток, змістовними характеристиками якого є:

- професійна самосвідомість, прийняття себе професіоналом;

- постійне самовизначення;

- саморозвиток професійних здібностей;

- інтернальність;

- самопроектування;

- побудова власної стратегії професійного зростання;

- побудова і реалізація свого професійного життя тощо.

4. З'ясовано, що ефективність підготовки студентів до майбутньої управлінської діяльності суттєво залежить від врахування таких аспектів, які безпосередньо стосуються їх індивідуально-психічних, інтелектуальних і особистісних якостей і рис (тип особистості, темперамент, інтелект, стиль поведінки та спілкування тощо) та компетентності науково-педагогічних працівників.

Література