Зарубіжний досвід організації процесу професійної підготовки майбутніх соціальних працівників

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378:376

Зарубіжний досвід організації процесу професійної підготовки майбутніх соціальних працівників

Анна Слозанська

кандидат педагогічних наук, доцент, докторант кафедри педагогіки та менеджменту освіти, Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка

Стаття присвячена теоретичному аналізу інноваційних підходів до організації професійної підготовки майбутніх соціальних працівників у зарубіжних ВНЗ, що є можливим за умови побудови навчального процесу на основі застосування принципу agile тобто принцип гнучкості. У контексті досліджуваної проблеми проаналізовано особливості використання дослідницько-орієнтованого, проблемно-орієнтованого та саморегульованого підходів до організації навчального процесу студентів спеціальності «Соціальна робота» у ВНЗ за кордоном та висвітлено можливості їх використання у вітчизняних навчальних закладах.

Ключові слова: вищий навчальний заклад; дослідницько-орієнтований підхід; інноваційний підхід; навчальний процес; проблемно-орієнтований підхід; саморегульований підхід; майбутній соціальний працівник.

ЗАРУБЕЖЫИ ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

Слозанськая Анна, кандидат педагогических наук, доцент, докторант кафедры педагогики и менеджмента образования, Тернопольский национальный педагогический университет имени Владимира Гнатюка,

Статья посвящена теоретическому обоснованию инновационных подходов в процессе подготовки будущих социальных работников в зарубежных учебных заведениях, каторое возможно при условии построения учебного процесса на основе применения принципа agile принципа гибкости. В контексте исследуемой проблемы проанализированы особенности использования опытно-ориентированного, проблемно-ориентированного и саморегулирующегося подходов к организации учебного процесса студентов специальности «Социальная работа» в вузах за рубежом.

Ключевые слова: будущий социальный работник; высшее учебное заведение; инновационный подход; опытно-ориентированный подход; проблемно-ориентированный подход; саморегулирующийся подход; учебный процесс.

PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE SOCIAL WORKERS: FOREIGN EXPERIENCE

Slozanska Anna, Ph.D., Associate Professor, doctoral student at the Department of pedagogy and management of education, Ternopil Volodymyr Hnatyuk National Pedagogical University

The article is dedicated to theoretical analysis of innovative approaches to future social workers training at foreign universities. We found that the key elements of innovative approaches to teaching are the relationship between knowledge and skills that guarantees the efficiency of educational process. The forming in students-future social workers learning abilities and skills (e.g., critical and creative thinking skills) during their training in higher education are basic educational goals of the educational process.

Keywords: future social worker; higher education institution; inquiry-based learning, innovative learning approaches; learning process; problem-based learning; self-regulated learning.

Вступ. «Той хто володіє інформацією володіє світом» сказав колись У. Черчель. Це твердження може стати девізом ХХІ століття, століття, яке ввійде в історію як століття інформаційної ери. Ми живемо в епоху, коли світ, суспільство, знання змінюються і змінюються настільки швидко, що ми, людство, просто не встигає їх освоїти. Науковцями доведено, що об'єм знань людства подвоюється кожних два-три роки. Тобто, те що було актуальним два роки тому, вже втратило свою актуальність сьогодні.

Знати все не можливо, запам'ятати все не реально. Інтернет змінив все. Будь-яку інформаціюми можемо отримати з Інтернету, нам тільки треба освоїти комп'ютер і мати доступ до мережі.

Фахівець втрачає свою цінність, якщо вона вміє тільки освоювати необхідну їй інформацію, але не здатна її обробляти, синтезувати, аналізувати, адаптувати, створювати щось нове. Вміння швидко реагувати на зміни, що відбуваються та адаптуватись до них, бути гнучким, критично мислити та постійно працювати над собою, займатися самоосвітою та саморозвитком ось якості, які допоможуть «вижити» у цьому світі, залишатись конкурентноздатними у ХХІ столітті.

Віяння, які є характерними для ХХІ століття мають враховувати як ті, які планують отримати професійно-технічну або вищу освіту так і самі суб'єкти надання освітніх послуг. Останні, в свою чергу, у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців мають також брати до уваги і потреби ринку праці, який диктують свої умови при працевлаштуванні випускників. навчальний соціальний студент

Велика конкурентність на ринку освітніх послуг, низький рівень працевлаштованості серед випускників заставляє навчальні заклади усучаснювати освітні програми, змінювати підходи до організації навчального процесу, адаптувати освіту до потреб ринку праці. Ті навчальні заклади, які першими зроблять перехід від традиційної, «сухої» моделі навчання, орієнтованої на запам'ятовування нікому непотрібної інформації, теорій, дат, теорем і концепцій до нової, «креативної» моделі, яка базуватиметься на розвитку творчого мислення майбутнього фахівця, формування професійнонеобхідних якостей, засвоєнні необхідного багажу знань, що дасть можливість для подальшого розвитку особистості як спеціаліста та дозволить навчатися «в процесі» зможуть «вижити» у цьому складному і конкурентному світі.

Якість надання освітніх послуг, гнучкість, адаптивність тренди в освіті ХХІ століття. Про це свідчать і результати наукового дослідження, проведеного Консорціумом Нью Медіа у співпраці з Освітнім проектом Educause в рамках реалізації проекту NMC від Горизонту. В опублікованому «Звіті NMC Horizon: вища освіта 2016» проаналізовано та представлено ключові зміни, що будуть відбуватися у системі вищої освіти у світі у найближчі п'ять років. Групою експертів, у складі 58 осіб, було виділено шість основних тенденцій у розвитку освітніх технологій у світі, які мають враховувати ВНЗ при плануванні своєї роботи на майбутнє. До них відносять: вдосконалення культури інновацій, фундаментальне переосмислення методів роботи ВНЗ, перепланування навчальний аудиторій, перехід до глибших підходів до навчання, підвищення уваги до кількісної оцінки освітнього процесу та активне використання змішаного навчання (Звіт NMC Horizon, 2016).

Віяння, тренди, тенденції вищої освіти ХХІ століття мають бути враховані і в процесі професійної підготовки майбутніх соціальних працівників у ВНЗ України. Розробка нових освітніх програм у рамках реформування вищої освіти України дасть можливість актуалізувати та диференціювати сфери професійної діяльності майбутніх соціальних працівників, профілювати саме навчання залежно від потреб регіону та ринку праці, відійти від системи підготовки фахівців побудованої за одною ще стандартно, «радянською» схемою та, головне, автономізувати процес підготовки майбутніх соціальних працівників. Проте, розробка нових освітніх програм не є панацеєю. У переслідуванні ідеї збільшувати кількісні показники (збільшення кількості студентів, спеціальностей, освітніх програм тощо) ВНЗ втрачають якісні. А, саме, про якість надання освітніх послуг ВНЗ має подбати при плануванні, розробці, ліцензування та акредитації нових освітніх програм.

Сучасні науковці (О. Іванова, І. Курляк, Н. Лавриченко, Т. Логвиненко, Н. Микетенко, В. Поліщук, С. Харченко), які досліджують проблему підготовки майбутніх соціальних працівників у ВНЗ також наголошують на якості надання освітніх послуг. Проте, варто зазначити, що незважаючи на численні дослідження (Л. Гуслякова, О. Безпалько, В. Бочарової, Ю. Галагузової, О. Дубасенюк, І. Звєрєвої, О. Іванова, А. Папської. Карпенко, Л. Коваль, А. Козлова, І. Козубовської, Н. Краснова, Г. Лактіонової, А. Малько, Л. Міщик, Миговича, Ю. Поліщук, Н. Платонова та ін.), присвячені актуальним питанням підготовки фахівців соціальної сфери, відсутня чітка концепція бачення того, як підвищити якість підготовки соціальних працівників в умовах ВНЗ. Незважаючи на розбіжність у поглядах науковців стосовно технології підвищення якості професійної підготовки майбутніх соціальних працівників, дослідники погоджуються з тим, що застосування інноваційних підходів до навчання дозволить зробити перший крок у цьому напрямі.

Мета статті проаналізувати інноваційні підходи до організації навчального процесу студентів спеціальності «Соціальна робота» у ВНЗ закордоном з метою їх подальшого впровадження в освітньому просторі України.

Базові моделі професійної підготовки майбутніх соціальних працівників в Україні та за кордоном. Як вже було зазначено, одним із базових шести трендів розвитку освітніх технологій у ХХІ столітті є перехід ВНЗ до глибших підходів до навчання. Для того аби залишатися більш мотивованими, студенти мають усвідомлювати для себе чіткий взаємозв'язок між навчальним планом і реальним світом довкола, між засвоєними знаннями і реальним їх застосуванням (Звіт NMC Horizon, 2016). Нові підходи до навчання дають можливість активізувати діяльність студентів у навчальному процесі як у аудиторній роботі, так і за її межами.

У світі спостерігається тенденція переходу від заснованих на знаннях, екзаменаційнокерованих, тобто традиційних підходів до навчання студентів у ВНЗ до більш продуктивних, особистісно-орієнтованих. Проте, сам процес переходу в силу історичних та культурних причин в різних країнах може бути на різних етапах та у реалізуватися у різних контекстах. Варто зазначити, що США, Канада, країни Західної Європи та окремі країни Азії займають топові позиції у впровадженні інноваційних підходів до навчання студентів у ВНЗ (Hudson J., 2009). Ключовими елементами інноваційних підходів до навчання, на думку М. Скелтона, є взаємозв'язок між знаннями, вміннями і навичками, що, в свою чергу, гарантує результативність навчального процесу (Skelton M., 2002). Формування у студентів-майбутніх соціальних працівників навчальних здібностей і навичок (наприклад, розвиток критичного і творчого мислення, метакогнітивних здібностей) у процесі їх професійної підготовки у ВНЗ є базовими освітніми цілями, що лягли в основу побудови навчального процесу на основі застосування інноваційних підходів до навчання. Впровадження нових конструктивістських та студентськоорієнтованих підходів до організації навчального процесу у ВНЗ є можливим завдяки сучасним теоріям навчання.

Аналіз базових моделей професійної підготовки майбутніх соціальних працівників в Україні та закордоном свідчить про різні підходи до побудови самої системи підготовки. Так, система професійної підготовки майбутніх соціальних працівників в Україні побудована за так званим каскадним принципом. Це застарілий принцип, який передбачає чітке планування навчального процесу від самого початку до кінця в деталях. При каскадному принципу внесення змін у процес професійної підготовки майбутніх соціальних працівників є неможливим.

Для зарубіжних систем професійної підготовки майбутніх соціальних працівників більш притаманною є так званий принцип agile тобто принцип гнучкості. Цей принцип дозволяє вносити зміни, адаптувати процес професійної підготовки майбутніх соціальних працівників відповідно до потреб суспільства. Планування і реалізація процесу підготовки відбувається невеликими кроками, що дозволяє чітко визначити ціль (для чого студенту (мені) це потрібно?), засвоювати знання малими дозами (що студенту (мені) треба знати?), застосовувати знання на практиці (як студент зможе (я) це використати?) і закріпити отримані знання тестуванням (чи студент (я) це знаю?) (Briggs S., 2016).

Завдяки застосуванню принципу agile у побудові навчального процесу є можливою реалізація різноманітних інноваційних підходів до навчання майбутніх соціальних працівників у ВНЗ. Це, в свою чергу, дозволяє студентам не тільки засвоїти необхідну теоретичну базу, але й отримати практичні навички. Знання є корисними тільки тоді, коли вони засвоюються за принципом «теоріяпрактика-теорія». Принцип agile та інноваційні підходи до організації навчання студентів забезпечують таку можливість. Безумовно, домінуючу роль тут також відіграють викладачі, як досконало володіють не тільки теорією, але вміють застосувати її на практиці, тобто мають практичний досвід її реалізації і вміють ним поділитися.

Інноваційні підходи до організації процесу професійної підготовки майбутніх соціальних працівників закордоном. Хотілося б у статті більшу увагу приділити аналізу особливостей побудови навчального процесу у зарубіжних ВНЗ на основі застосування інноваційних підходів. Одним із сучасних підходів до організації навчання студентів спеціальності «Соціальна робота», який сприяє розвитку критичного і творчого, нестандартного мислення, високого рівня професійних і соціальних, когнітивних та афективних навиків, навиків саморегуляції майбутніх соціальних працівників, є дослідницько-орієнтований підхід до організації навчального процесу (Inquiry-based learning). Це новий підхід до організації навчального процесу, який користується великою популярністю у вищій школі багатьох країнах світу, та особливо в Австралії, Кореї, США. Основна мета побудови навчального процесу у ВНЗ на основі застосування дослідницько-орієнтованого підходу полягає у навчанні студентів вмінням застосовувати отримані знання на практиці, проектувати їх на майбутню професійну діяльність. Тобто, підходити до процесу учіння усвідомлено. У процесі навчання не просто відбувається засвоєння студентами готових знань, а здійснюється їх самостійних пошук; студентам не просто даються відповіді на запитання, а пропонується знайти і правильно сформулювати ці відповіді.

Навчальний процес, побудований на основі застосування дослідницько-орієнтованого підходу до навчання спроектований таким чином, щоб студенти, в процесі засвоєння нових знань, вчилися їх практичному застосуванню через аналіз та вирішення реальних проблем, формулювання правильних запитань, проведення досліджень, збір та аналіз даних, їх інтерпретацію, пояснення і формулювання висновків (Marx R., 2004, p. 10631080). Побудова навчального процесу у вищій школі на основі застосування дослідницько-орієнтованого підходу дозволяє розвинути у студентів низку професійно-необхідних навичок, таких як: критичне та творче мислення, навички саморегульованого навчання, метакогнітівні здібності та комунікативні навички (Hmelo-Silver C., 2007, p. 99-107).

Під дослідницько-орієнтованим підходом до навчання розуміється процес пошуку істини, інформації або знань, їх розуміння або усвідомлення можливостей їх застосування умайбутній професійній діяльності. Базовими характеристиками реалізації дослідницько-орієнтованого підходу до навчання у ВНЗ є:

- рівний акцент як на процесі (комунікації, відображенні, співпраці, аналізі та ін.) так і на змісті навчання;

- цікавість, здивування, постійні запитання як з боку викладача так і з боку студента;

- врахування побажань та інтересів студента елементи навчального плану / організація процесу навчання узгоджуються як з викладачами так і з студентами, і студентські зауваження та побажання обов'язково враховуються;

- формуюче оцінювання та подальше планування констатація попередніх знань і досвіду студента при організації та планування навчального процесу у ВНЗ;

- виокремлення важливих понять і суттєвих питань для того, щоб поєднати усі знання студента, які він отримав під час навчання у ВНЗ і дати йому можливість зрозуміти їх роль і місце у цілісній системі професійної підготовки;

- студент активний учасник процесу пізнання через набуття практичного досвіду, участь у дослідженнях, презентацію і передачу набутого досвіду різними способами;

- навчання відбувається у соціальному контексті студенти вчаться один у одного, разом з іншими, і від тих, хто поза контекстом навчальної аудиторії;

- існує припущення, що розуміння/пізнання має тимчасовий характер і потребує постійного оновлення та уточнення на основі оволодіння новими знаннями і поняттями тому дослідницькоорієнтований підхід до навчання є «рекурсивним» по природі;

- оцінка рефлексії, метапізнання і глибини думки студентів дозволяє виявити наскільки процес і результати навчання відповідають цілям навчання;

- навчання веде до дії обмін інформацією, втілення змін, відстоювання власної думки, роз'яснення, опанування додаткових запитань або навчання призводить до фінального результату діяльності.

Як свідчать результати практичного досвіду (в штаті Чикаго, США реалізовано проект в результаті якого було імплементовано дослідницькоорієнтований підхід до організації навчального процесу студентів спеціальності «Соціальна робота») організація навчального процесу на основі застосування дослідницько-орієнтованого підходу дає можливість студентам сформувати дослідницькі навички, такі як: проведення розслідування, створення і демонстрація наочності, для щоб студенти могли зрозуміти абстрактні поняття, які виступають основою для обговорення та зворотного зв'язку.

Добре структуроване навчання на основі дослідницько-орієнтованого підходу пришвидшує отримання бажаних результатів. На думку Дж. Кіма навчання, побудоване на основі дослідницько- орієнтованого підходу, включає 5 основних етапів: 1) формулювання ідеї, 2) дослідження, 3) формування пропозиції, 4) роз'яснення і вирішення, 5) вжиття заходів або застосування. У порівнянні із традиційним підходом до організації навчання, дослідницько-орієнтований підхід гарантує кращі результати навчання і кращу мотивацію до навчання (Kim J., 2005, p. 7-19).

Д. Гордін, Д. Елрсон та Р. Пі стверджують, що при організації навчального процесу у ВНЗ на основі застосування дослідницько-орієнтованого підходу у студентів: по-перше, формується стійка мотивація до навчання; по-друге, вони мають можливість опанувати основні дослідницькі стратегії (наприклад, інтерпретація проблеми, збір і аналіз даних та ін.); по-третє, це дозволяє їм оволодіти необхідним змістом знань із кожної теми; по-четверте, їм надається можливість здійснювати управління та координацію комплексних заходів та керувати ресурсами; по-п'яте, відсутні практичні обмеження щодо змісту навчання (відсутність технології, великий розмір аудиторії) (Edelson D., 1999, p. 391-450).

Сам процес оцінювання знань, умінь і навичок студентів є достатньо складним при застосуванні дослідницько-орієнтованого підходу до організації навчання. Оскільки сам підхід до навчання є достатньо проблемним як для студентів так і для викладачів тому диференційоване формативне оцінювання може бути використане для забезпечення зворотного зв'язку для студентів і викладачів з метою вдосконалення процесу викладання і навчання (Hudson J., 2009). З метою більш ефективного планування навчальних програм і навчальних планів різноманітні формативні види оцінювання також можуть бути застосовані. Дослідження є настільки складним процесом, що оцінювання змісту засвоєних знань і сформованих навичок має здійснюватися добре підготовленими викладачами. Останні мають бути навчені тому, як спостерігати і виявляти здібності студентів у застосуванні дослідницьких стратегій (наприклад, чи студенти вміють сформувати правильну гіпотезу після аналізу проблеми чи ні?).

Іншим інноваційним підходом до організації навчального процесу у ВНЗ є проблемноорієнтований підхід до навчання або проблемноорієнтоване навчання (ПОН) (Problem-based learning). Проблемно-орієнтоване навчання базується на особистісно-орієнтованому підході до навчання. Проблемно-орієнтоване навчання це така форма організації навчального процесу, суть якої полягає у створенні та вирішенні у навчальному процесі студентами реальних проблемних ситуацій (Weber A., 2007). Тобто, необхідні знання та навички засвоюються у процесі вирішення реальних проблем.

Проблемно-орієнтоване навчання, як правило, реалізується у невеликих групах (6-12 осіб). Робота в невеликих групах дає можливість кожному студенту працювати, брати активну участь у навчальні діяльності на рівних умовах. Ефективність роботи в групі буде залежати від вміння студентів злагоджено працювати в команді, від особистісних якостей членів групи.

При проблемно-орієнтованому навчанні викладач виступає у ролі фасилітатора.

Проблемно-орієнтоване навчання і дослідницько-орієнтоване навчання не є взаємовиключними; скоріше, проблемно-орієнтоване навчання включає в себе стратегії дослідницько-орієнтованого навчання. Основними цілями ПОН є:

(1) розвиток пізнавальної гнучкості студентів;

(2) формування навичок вирішення конкретних проблем як загальних навичок; (3) самостійне навчання, яке вимагає високої метакогнітівної здатності; (4) засвоєння спільних навичок та навичок спілкування; (5) підвищення внутрішньої мотивації (Kolodner J., 2003, p. 495-547).

Дж. Колоднер (2003) визначив такі етапи ПОН: (1) аналіз проблеми і фактів у групах; (2) висунення гіпотези, що пояснює, як вирішити проблему; (3) розподіл завдань між учасниками групи, визначення, яких знань не вистарчає для вирішення проблеми, їх засвоєння; (4) повернення до самої проблеми і застосування здобутих знань для вирішення проблеми; (5) оцінка гіпотези і вивчення основних питань; (5) повторення циклу навчання до тих пір, поки проблема не буде успішно вирішена; (6) рефлексія і абстракція (Kolodner J., 2003, p. 495-547).

Ф. Дочі та М. Серджерс (2003) проводили дослідження ефективності засвоєння нових знань і формування вмінь при застосуванні проблемноорієнтованого навчання у професійній підготовці майбутніх соціальних працівників (Dochy F, 2003, p. 533-568). Науковці дійшли до висновку, що ефективність застосування ПОН буде залежати від досвіду студентів як активних учасників навчального процесу, рівня і змісту їх знань та вмінь здійснювати пошук та інтерпретацію знань, необхідних для вирішення конкретної проблеми.

Незважаючи на те, що студенти у середовищі ПОН можуть засвоїти невеликий контент інформації, проте, знання, якими вони оволодіють матимуть більш складний характер, будуть краще засвоєні і студенти зможуть їх краще передавати.

Різні підходи до оцінювання знань і вмінь студентів можуть продемонструвати різні результати через складну процедуру їх засвоєння. Тому, важливо використовувати диверсифіковані підходи до оцінювання для того, щоб мати більш чітку картину реальних досягнень студентів при застосування ПОН (Dochy F., 2003, p. 533-568).

Впровадження ПОН вимагає конкретних змін у системі професійної підготовки майбутніх соціальних працівників. Зокрема, зміна ролі викладача, навчання самій моделі навчання, забезпечення необхідними ресурсами та ін. (Tang F., 2005).

Саморегульований підхід до навчання (Self-regulatedlearning (SRL) є інноваційним підходом, який передбачає навчання студентів стратегіям пізнання, меті пізнання та мотивації (Schunk D., 2000). На думку М. Боекаерес (1999) ключовими компонентами саморегульованого навчання є: здатність ефективно обирати та координувати різноманітні когнітивні стратегії; можливість формулювати цілі навчання і працювати на їх досягнення; прагнути до досягнення поставлених цілей (вміти самостійно ставити перед собою цілі і йти до них) (Boekaerts M., 1999, p. 445-457).

Явно, у студентів треба сформувати навички саморегуляції. Це є можливим через безпосереднє моделювання самооцінки студентом, через підбір завдань з прикладами викладачем (Kostons D., 2012, p. 121-132); через розвиток рефлексивного мислення у студентів (Lin X., 2001, p. 23-40). Викладачі також часто можуть задавати запитання такого змісту: «Чому ви думаєте, що це важливо?» і «Як це допоможе вам досягти мети?». Основа, завдання для саморегульованого навчання мають бути індивідуалізованими, оскільки студенти відрізняються індивідуальними потребами, здібностями і стилями (Boekaerts M., 1999, p. 445457). Викладачі при реалізації саморегульованого навчання мають брати до уваги соціокультурні особливості студентів, цілі навчання і стилі їх навчання.

Істотно впливати на процес реалізації саморегульованого навчання може наявність або відсутність взаємодії між викладачем і студентом. Відсутність фіт беку з боку викладача може спричинити труднощі в опануванні студентом знань на самостійній основі. Ведення дискусії, обговорення пройденого матеріалу, обмін ідеями також відіграє важливу роль для отримання позитивного результату при реалізації моделі саморегульованого навчання (Nicole D., 2006, p. 199-218).

Реалізація моделі саморегульованого навчання дозволяє навчити студентів вчитися; здійснювати пошук цікавої інформації; здійснювати рефлексію і самооцінювання; обговорювати результати самоспостереження і самооцінювання з викладачами або іншими студентами.

Висновки. Підсумовуючи вище зазначене можна зробити висновок, що для того конкурувати на ринку освітніх послуг ВНЗ України, при побудові стратегії свого розвитку, ліцензування та акредитації освітніх програм, мають брати до уваги ті тенденції, віяння та тренди, які є характерними в світовому масштабі. Перехід від традиційної моделі навчання до глибинної із можливістю застосування сучасних інноваційних принципів побудови та підходів до організації навчального процесу дозволить наблизити професійну підготовку у ВНЗ до потреб ринку праці; озброїти випускників не тільки професійно-необхідними теоретичними знаннями але й практичними навиками, які є вкрай необхідними при працевлаштування.

Література

1. Доповідь NMC Горизонт: Вища освіта 2016 [Електронний ресурс]. Режим доступу : http:// aphd.ua/novi-tendentsi-i-prohnozy-rozvytku-osvitnikh-tekhnolohii-u-sviti-na-nastupni-piat-rokiv/.

2. Слозанська Г. І. Професійна підготовка соціальних працівників у вищих навчальних закладах Австралії. (PhD Thesis. Редакційно-видавничий відділ Тернопільського національного педагогічного університету), 2011. DOI: 10.13140/RG.2.1.1113.8328

3. Barrows H. Problem-based learning in medicine and beyond: a brief overview, in L. Wilkerson and W. H. Gijselaers (eds). New directions for teaching and learning, San Francisco, USA. Jossey-Bass Publishers. 1996. Nr.68. Pp 3-11.

4. Boekaerts M. Self-regulated learning: Where we are today. International Journal of Educational Research, 1999. Nr. 31. Pp 445-457.

5. Briggs S. Agile Based Learning: What Is It and How Can It Change Education? [Електронний ресурс]. Режим доступу : http://www.opencolleges.edu.au/informed/ features/ agile-based-learning-what-is-it-and-how-can-it-change-education/

6. Dochy F., Segers M., Vanden Boossche P. and Gijbels D. Effects of problem-based learning: A meta-analysis. Learning and Instruction, 2003. Nr. 13 (5). Pp 533-568.

7. Edelson D., Gordin D., Nand Pea R. Addressing the challenges of inquiry-based learning through technology and curriculum design. Journal of the Learning Sciences, 1999. Nr. 8 (3/4). Pp 391-450.

8. Hudson J. P Pathways between Eastern and Western education. Charlotte, NC, USA. Information Age Publishing Inc. 2009.

9. Hmelo-Silver C. E., Duncan R. Gand Chinn C. A. Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: A response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 2007. Nr. 42 (2). Pp 99-107.

10. Kim J. The effects of a constructivist teaching approach on student academic achievement, self-concept and learning strategies. Asian Pacific Education Review, 2005. Nr. 6 (1). Pp 7-19.

11. Kolodner J. L., Camp P J., Crismond D., Fasse B., Gray J., Holbrook. J, Ryan M. Problem-based learning meets case-based reasoning in the middle-school science classroom: Putting learning by design (tm) into practice. Journal of the Learning Sciences, 2003. Nr. 12 (4). Pp 495-547.

12. Kostons D., Gogvan T., Paas F. Training self-assessment and task-selection skills: A cognitive approach to improving self-regulated learning. Learning and Instruction, 2012. Nr. 22. Pp 121-132.

13. Lin X. Designing metacognitive activities. Educational Technology Research and Development, 2001. Nr. 49 (2). Pp 23-40.

14. Marx R. W, Blumenfeld P C., Krajcik J. S., Fishman B., Soloway E., Geier R., Tal R. T. Inquiry-based science in the middle grades: Assessment of learning in urban systemic reform. Journal of Research in Science Teaching, 2004. Nr. 41 (10). Pp 1063-1080.

15. Nicole D., Macfarlane-Dick D. Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 2006. Nr. 31 (2). Pp 199-218.

16. Polishchuk V., Slozanska H. Innovative Approach to the Organization of Future Social Workers' Practical Training: Foreign Experience. Comparative Professional Pedagogy, 2014. Nr. 4(2). Pp. 27-32. DOI: 10.2478/ rpp-2014-0015

17. Schunk D. H., Ertmer P A. Self-regulation and academic learning: Self-efficacy enhancing intervention, in Boekaerts M., Pintrich P, Zeidner M. (eds), Handbook of self-regulation. 2000. Pp-631-649. San Diego, USA. Academic Press.

18. Skelton M. Defining `international' in an international curriculum, in Hayden M., Thompson J., Walker G. (eds), International Education in Practice: Dimensions for National & International Schools. Sterling, VA, USA. Stylus Publishing Inc. 2002.

19. Tang F., Shen J. Thoughts about Problem-based Learning and the Educational Reality of China. Comparative Education Review, 2005 (1).

20. Weber A. Problem Based Learning. Ein Handbuch fur die Ausbildungauf der Sekundarstufe II und Tertiarstufe / A. Weber. Bern, 2007. 193 S.

Размещено на Allbest.ru