Формування професійної відповідальності у майбутніх учителів початкових класів: педагогічні аспекти

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя

Формування професійної відповідальності у майбутніх учителів початкових класів: педагогічні аспекти

Інна Киричок

кандидат педагогічних наук, доцент

У статті визначено педагогічні аспекти формування професійної відповідальності майбутніх вчителів початкових класів. Розкрито сутність понять «відповідальність», «професійна відповідальність», «професійна відповідальність вчителя початкової школи». Розглянуто різні підходи щодо розуміння сутності відповідальності особистості, виділено особливості професійної відповідальності вчителя. Авторами розроблено критерії, показники та рівні сформованості відповідального ставлення вчителя початкової школи до професійної діяльності, представлено результати дослідження щодо сформованості професійної відповідальності у студентів - майбутніх вчителів початкових класів загальноосвітньої школи.

Ключові слова: відповідальність; відповідальність вчителя; критерії; рівні сформованості професійної відповідальності вчителя початкової школи; професійна відповідальність; професійна відповідальність вчителя початкової школи.

учитель професійний відповідальність

У сучасних соціально-економічних умовах модернізації системи освіти України, входження її в європейський освітній простір особливої актуальності набуває проблема підготовки вчителів нової генерації, які повинні не тільки мати фахову компетентність, а й бути високо моральними та відповідальними, прагнути до життєвої та професійної зрілості, виявлення сної індивідуальності й духовної наповненості. За таких умов значно зростає роль відповідальності як значущої професійно-особистісної якості вчителя будь-якої фахової спрямованості, а особливо вчителя початкової школи, що робить проблему її формування важливим напрямом науково- практичних досліджень.

Актуальність даної теми посилюється необхідністю розв'язання виявлених суперечностей. Зокрема, між:

- потребами освітніх закладів у вчителях початкових класів зі сформованими на високому рівні професійними особистісними якостями та недостатнім рівнем реалізації цього напряму в навчально-виховному процесі вищих закладів освіти (і класичних університетів у тому числі);

необхідністю розроблення системи формування професійної відповідальності майбутнього вчителя і недостатньою розробленістю теоретико-методологічних основ та концептуальних положень її проектування;

актуальною потребою освітньої практики в науково обґрунтованій системі формування педагогічної відповідальності в майбутніх учителів початкових класів та недостатнім рівнем теоретичного підґрунтя розв'язання зазначеної проблеми, невизначеністю змісту практичної підготовки вчителів на рівні галузевих стандартів;

реальною відповідальністю, покладеною на студента, і відповідальністю, яка покладається на вчителя початкових класів.

Мета статті - розкрити педагогічні аспекти формування професійної відповідальності майбутнього вчителя початкової школи в закладах вищої школи та визначити рівні її сформованості у студентів - майбутніх вчителів початкових класів.

Аналіз останніх досліджень. Питання формування професійно значущих особистісних якостей майбутніх фахівців знайшли відображення в працях О. Абдулліної, В. Арюткіна, А. Губайдулліної, Л. Ігнатенко, Н. Кузьміної, М. Махмутова, Ф. Мухаметзянової, Н. Посталюк, Л. Свіріної, В. Сластьоніна, А. Спіріна, Л. Уманського, Г Хромова та ін. Основою педагогічної теорії відповідальності є праці А. Алфьорова, В. Коро- това, А. Макаренка, В. Сухомлинського. У науковому доробку В. Ковальова, О. Леонтьєва, К. Муздибаєва, В. Мясищева, С. Рубінштейна, Д. Узнадзе, М. Савчина ґрунтовно розглядається психологічний аспект формування відповідальності. Дослідженню особливостей формування відповідальності студентів в освітньому процесі вищого навчального закладу присвячено роботи Л. Барановської, Л. Нора, Н. Чернової. Але формування відповідальності як професійно- особистісної якості майбутнього вчителя початкових класів в умовах університетської освіти ще не було предметом окремого цілісного дослідження.

Професійна відповідальність як інтегративна складова професійної готовності майбутніх учителів початкової школи. У процесі спеціальної підготовки формуються професійно важливі якості фахівця, що визначають його придатність, компетентність і готовність до виконання професійного обов'язку. Інтегративною складовою професійної готовності майбутніх учителів початкової школи є професійна відповідальність.

Вивчення різноманітних визначень поняття «відповідальність» засвідчило багатоаспектність цього явища та неоднозначність поглядів науковців на зміст та особливості досліджуваного феномену. Наведемо деякі з них.

У Філософському енциклопедичному словнику вказується, що термін «відповідальність» характеризує міру відповідності поведінки особи наявним вимогам, чинним суспільним нормам, правилам співжиття, правовим законам (Філософський енциклопедичний словник, 2001, с.87).

Схоже тлумачення знаходимо у Енциклопедії освіти, де відповідальність - це усвідомлена необхідність співвіднесення власної поведінки особистості з суспільними нормами та установками (Енциклопедія освіти, 2008, с.106).

Педагогічний словник тлумачить дане поняття як необхідність, обов'язок відповідати за свої дії, вчинки. При цьому наголошується, що відповідальність виступає важливим морально- етичним регулятором міжособистісних стосунків, стимулятором активної діяльності людей, запорукою праці та ініціативи (Педагогічний словник, 2001, c.90).

Науковець Ю. Сичевський зазначає, що відповідальність доцільно розглядати як системну особистісну якість, що є результатом об'єктивних взаємовідносин у суспільстві та характеризує зобов'язання особистості усвідомлено виконувати вимоги відповідно до етичних і соціальних норм, відповідати за свої дії перед собою, іншими людьми, колективом і суспільством (Сичевсь- кий Ю.О., 2007).

На думку І. Беха, відповідальність передбачає визнання людиною єдиної активної причетності до соціального та природного світу, і це визнання є не тільки результатом оцінки особистості іншими людьми, скільки її власним переконанням, моральним принципом, підсумком усвідомлення (Бех І. Д., 2003).

Нам імпонує розуміння відповідальності вчителя О. Юринця. Вчений визначає дане явище як системоутворювальну професійну якість, що виявляється в усвідомленні необхідності сумлінного виконання вимог і норм цілісного педагогічного процесу, готовності та здатності особистості передбачати результати своєї педагогічної діяльності й бути за неї відповідальним як перед зовнішніми (суспільство, педагогічний колектив, батьки, учні), так і внутрішніми «інстанціями» (відчуття обов'язку, сумління) (Юринець О.О., 2008).

Отже, відповідальність вчителя ми розглядатимемо як професійно значущу якість, що пов'язана з усвідомленим виконанням сукупності об'єктивно необхідних вимог, які висуваються до нього обраною професією.

Порівняння поглядів учених також дало змогу виокремити два загальнонаукових інтегральних підходи щодо розуміння сутності відповідальності особистості: соціальний - відповідальність розглядають передусім як зовнішню щодо особистості інстанцію, як суспільне обмеження свободи людини через соціальні норми, правила, установки (А. Черменіна, О. Куванова, К. Муздибаєв та ін.); особистісний - відповідальність представлена як риса особистості, як її інтегративна якість, що визначає її відносини із суспільством (В. Крутецький, А. Петровський, Г Смірнов, В. Тугарінов та ін.).

Залежно від сфер діяльності та її наслідків, у енциклопедії освіти наводяться наступні види відповідальності особистості: юридична, моральна, економічна, екологічна, політична, професійна, соціальна та ін. (Енциклопедія освіти, 2008, c. 107).

У контексті нашого дослідження було з'ясовано погляди вчених на сутність поняття «професійна відповідальність». Зокрема, А. Ткачов під професійною відповідальністю розуміє «властивість особистості, що відбиває ставлення суб'єкта до змісту її результатів, до інших суб'єктів і самого себе у процесі праці» (Ткачов А. В., 2010, с.395).

Вольовою здатністю особистості, що характеризується усвідомленням і виконанням нею професійних обов'язків, які висуває з одного боку суспільство, а з іншого - вона сама, вважає професійну відповідальність О. Торшевська (Торшевська О.В.).

А М. Савчин зазначає, що професійна відповідальність як один з найбільш значущих аспектів соціальної відповідальності, є структурним компонентом будь-якої професійної діяльності, яка успішно розвивається. Це комплекс особистісних якостей фахівця, що забезпечує усвідомлення і переживання ним особистісної відповідальності за виконання та результати своєї професійної діяльності, відповідність вимогам соціально та професійно схвалюваної поведінки (Савчин М.В., 2008, с.23).

При цьому С. Букша додає, що професійна відповідальність інтегрує морально-вольові та професійні якості майбутніх вчителів у новоутворення, яке цілеспрямовано формується і розвивається в умовах спеціальної підготовки (Букша С.Б., 2014, с. 49).

Крім того встановлено, що професійна відповідальність є результатом відображення об'єктивно необхідних взаємин у колективі, які характеризуються усвідомленою особистістю необхідністю: виконувати професійні вимоги; моральний і професійний обов'язок; соціальні норми та відповідати за свої професійні дії перед собою, колегами, колективом і суспільством.

Теоретичний аналіз змісту поняття професійної відповідальності педагога, проведений низкою вчених (Т.А. Манцурова, О.Р. Кривошеєва, Л.М.Фрідман), дозволив виділити деякі її особливості:

провідна роль знань і позиції (етичної вихованості) педагога як регулятора проявів ним професійної відповідальності;

органічний взаємозв'язок формування професійної відповідальності й відношення до людей і до себе педагога, інтересів і схильностей;

органічний взаємозв'язок проявів професійної відповідальності педагога та його дій і вмінь (практичної готовності) до виконання професійних функцій, що покладаються на нього.

Отже, узагальнення результатів досліджень науковців дозволяє констатувати, що професійна відповідальність вчителя будь-якого фахового спрямування (і вчителя початкових класів у тому числі) полягає в готовності діяти на основі усвідомлення своїх обов'язків перед суспільством, емоційного сприйняття їх та здатності передбачати наслідки своєї поведінки, відповідати за них з урахуванням суспільної оцінки цих наслідків. Слід також зазначити, що професійна відповідальність учителя початкової школи впливає не лише на саму особистість вчителя, а й на вирішенні проблем психічного й фізичного здоров'я та благополуччя учнів молодшого шкільного віку.

Для проведення констатувального етапу дослідження нами було розроблено критерії показники та рівні сформованості професійної відповідальності майбутніх вчителів початкових класів загальноосвітньої школи.

При визначенні критеріїв, які дають змогу оцінити рівень сформованості професійної відповідальності майбутніх учителів початкової школи, ми брали за основу твердження про те, що відповідальне ставлення до професійної діяльності формується в освітньому процесі навчального закладу. При цьому ми спиралися на традиційну психолого-педагогічну структуру, яка охоплює наступні компоненти: когнітивний, мотиваційно- афективний, діяльнісно-поведінковий. Кожному компоненту відповідає свій критерій, за допомогою якого виявляться рівень його сформованості. Критерії, у свою чергу, мають притаманні їм показники.

Когнітивний компонент охоплює знання про сутність та предмет відповідальності майбутніх вчителів початкових класів, норми та правила, які регулюють їх професійну діяльність, зміст професійних завдань та обов'язків.

Мотиваційно-афективний компонент інтегрує в собі установки, ціннісно-орієнтаційні потреби майбутніх вчителів початкової ланки школи в професійній діяльності, передбачає усвідомлення того, наскільки важливим є виконання для них професійного обов'язку.

Діяльнісно-поведінковий компонент виявляється у здатності прогнозувати наслідки своїх вчинків, контролювати та регулювати свою поведінку, передбачає у фахівця розвиток професійної активності, адекватної самооцінки, самореалізації власних можливостей.

Спираючись на дослідження О. Шалдибіної, нами виділено три рівні професійної відповідальності вчителя початкових класів:

базовий - мінімальний рівень професійної відповідальності, який характеризується розумінням і нейтральною оцінкою особистості необхідності слідувати посадовим інструкціям, що закріплено «звичкою» виконувати регламентовані діяльністю правила;

виконавський - середній рівень професійної відповідальності, який характеризується помірно- позитивним ставленням особистості до своїх професійних обов'язків, готовністю до виконання діяльності;

наднормативний - високий рівень професійної відповідальності, передбачає, що сумлінне виконання особистістю професійних обов'язків виступає як єдино прийнятний спосіб діяльності (Шалдыбина О.Н., 2009, с. 14).

Розглянемо характерологічні особливості компонентів кожного з визначених рівнів.

Когнітивний компонент базового рівня: особистість майбутнього вчителя початкових класів формально усвідомлює необхідність діяти відповідно професійних обов'язків; інструктивні правила сприймаються як прийнятні способи виконання діяльності, не розглядаються як примусові.

Мотиваційно-афективний компонент даного рівня: особистість нейтрально оцінює необхідність діяти відповідно до посадових інструкцій (за встановленими правилами); негативно оцінює виробничі ситуації, поведінка в яких чітко не регламентована нормативними документами.

Діяльнісно-поведінковий компонент мінімального рівня: у майбутніх вчителів початкової школи сформована готовність до реалізації посадових інструкцій в звичайних умовах діяльності; вироблений алгоритм виконання основних професійних обов'язків; зразки поведінки без змін відтворюються упродовж тривалого періоду як єдині комплекси.

Професійно відповідальне ставлення майбутнього вчителя початкових класів загальноосвітньої школи виконавського рівня характеризується сумлінним ставленням до виконання професійних обов'язків, що забезпечує особисту стабільність, матеріальне благополуччя і задоволеність працею; чітко усвідомлюються наслідки безвідповідальних вчинків у процесі діяльності - когнітивний компонент.

Мотиваційно-афективному компоненту середнього рівня відповідає позитивна емоційна оцінка корисності результатів сумлінного виконання обов'язків; ставлення до необхідності виконувати професійні обов'язки виступає як борг (зобов'язання) перед учнями, колегами; негативна емоційна оцінка безвідповідальних вчинків у процесі діяльності.

У діяльнісно-поведінковому компоненті на виконавському рівні відмічається сформована готовність: виконувати професійні обов'язки різноманітними способами; попереджати дисциплінарні порушення; шукати нові способи вирішення професійних завдань.

Професійна відповідальність наднормативного рівня у когнітивному компоненті відрізняється добровільним усвідомленим прийняттям майбутнього вчителя початкових класів відповідальності як потреби сумлінно виконувати професійні обов'язки; ставленням до своїх обов'язків як «морального пріоритету», відповідного інтересам колективу; глибоким переконанням, що результати діяльності більше залежать від зусиль особистості, аніж від зовнішніх обставин; розумінням необхідності творчо розв'язувати проблеми, виявляти ініціативу в педагогічній діяльності як важливої умови самореалізації.

Мотиваційно-афективний компонент високого рівня у професійно-відповідальному ставленні майбутнього вчителя початкової школи визначається позитивною емоційною оцінкою необхідності надання допомоги учням, колегам; переживання за процес і результат діяльності; виконання роботи більшого обсягу і високої інтенсивності, ніж це передбачено в нормативних документах.

У діяльнісно-поведінковому компоненті даного рівня можна виділити сформовану стійку готовність: в повному обсязі виконувати професійні обов'язки в різних умовах; виявляти активність і бажання використовувати різноманітні способи виконання діяльності з метою підвищення її ефективності; підтримувати молодших школярів на шляху до розвитку та вдосконалення; проявляти ініціативу й творчість в роботі; орієнтуватися на навчання і професійну самореалізацію.

На основі визначених критеріїв та показників відповідального ставлення майбутніх вчителів початкових класів до своєї діяльності нами було проведено емпіричне дослідження (кон- статувальний етап експерименту). Його мета полягала у виявленні різних рівнів професійної відповідальності у вибірці студентів, які навчаються на факультеті психології та соціальної роботи Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя за спеціальністю «Початкова освіта». Експериментальною групою виступили 43 студенти.

Низка авторів (М. Берулава, Є. Ільїн, В. М'яси- щев) відмічають, що професійна відповідальність здебільшого пов'язана з такими феноменами як локус контролю та успішність у системі професійної діяльності.

Концепт локус контролю Дж. Роттера узагальнено відображає, якою мірою особистість контролює і як оцінює власні дії. Учений пов'язує рівні відповідальності з інтернальністю та екстернальністю особистості (Rotter G.B., 1966).

Дану думку підтримує А. Налчаджян. За його словами, екстернальність чи інтернальність прямо пропорційні відчуттю успіху в професійній діяльності (Налчаджян А. А., 2006).

Отже, під час констатувального етапу експерименту нами були використані методика дослідження рівня розвитку локус контролю Дж. Роттера та 16 PF особистісний опитувальник Р Кеттела.

Якщо розглядати професійну відповідальність вчителя початкової школи підґрунтям позитивних змін його педагогічної діяльності (за теорією локус контролю Дж. Роттера), то педагогу не потрібні вказівки зверху щодо власного професійного вдосконалення. Він сам відчуває себе суб'єктом контролю (самоконтролю) власної діяльності. Професійна відповідальність у такому разі виявляється в умінні розпізнавати, передбачати розвиток професійних подій, правильно оцінювати свою роль в них та приймати результати власної діяльності на свій рахунок (інтернальна поведінка), а не перекладати відповідальність за власні дії, поведінку в педагогічній діяльності на вплив зовнішніх факторів (екстернальна поведінка).

Екстернальна поведінка відповідає зовнішньому локус контролю, який характеризується пошуком причин поведінки у зовнішньому середовищі, серед оточення. Схильність до зовнішнього локус контролю виявляється разом з такими рисами як непевність у своїх можливостях, неврівноваженість, прагнення відкласти реалізацію намірів на невизначений термін, тривожність, підозріливість, конформність та агресивність. За неможливості впливу на перебіг подій, у осіб із зовнішнім локус контролем переважно формується безпорадність та зниження пошукової активності, на відміну від осіб із внутрішнім локус контролем.

Усвідомлення відповідальності результатом власних зусиль та прояву здібностей -- інтернальний, внутрішній локус контролю, пов'язаний з пошуком причин поведінки в собі. Люди з внутрішнім локус контролем впевнені в собі, послідовні та наполегливі в досягненні поставленої мети, схильні до самоаналізу, врівноважені, товариські, доброзичливі та незалежні. Внутрішній локус контролю є соціально схвальною цінністю. Ідеальному «Я» приписується внутрішній локус контролю. Особи з внутрішнім локус контролем частіше досягають творчих та професійних успіхів.

Отже, у нашому дослідженні ми спирались на твердження, що рівень професійної відповідальності пов'язаний з локус контролем особистості вчителя початкової школи, при чому внутрішній локус контролю ми співвідносили з високим рівнем професійної відповідальності, а зовнішній локус контролю - з низьким.

За допомогою методики локус контролю Дж. Роттера нами встановлено, що 20% студентів притаманна яскраво виражена інтернальність; у 44 % цей показник нижчий, хоча також свідчить про перевагу інтернальності як локусу суб'єктивного контролю над екстернальністю у респондентів цієї групи. У 36% майбутніх вчителів початкової школи аналіз результатів за даною методикою показав яскраво виражену екстернальність.

Аналіз та інтерпретація отриманих даних дали змогу поділити респондентів за рівнем сформованості професійної відповідальності. Відповідно, 36% майбутніх вчителів початкових класів загальноосвітньої школи склали групу низького (базового) рівня, 20% показали високий (наднормативний) рівень професійної відповідальності і 44% студентів ми віднесли до середнього (виконавчого) рівня.

З метою виявлення особистісних особливостей, що детермінують певні рівні розвитку професійної відповідальності, було проведено спеціальне дослідження на основі 16 PF особистісного опитувальника Р. Кеттела, до складу якого входить 16 факторів.

Дана методика дала змогу встановити, що в 35% майбутніх вчителів початкової школи з низьким рівнем сформованості професійної відповідальності спостерігався низький рівень рефлексії, відсутність мотивації щодо проникнення у власний внутрішній світ (в своє «Я», в свою самість), низький рівень загальної критичності мислення. У міжособистісній взаємодії у таких студентів високою виявилася залежність від групи й громадської думки, загальноприйнятих правил, норм і соціально заданих установок, які забезпечують свободу від прийняття відповідальності. Проте варто зазначити, що низький рівень розвитку відповідальності в такої групи осіб компенсується високою соціальною бажаністю і постійним прагненням до схвалення з боку соціуму, що проявляється у відсутності власної думки. У таких респондентів нами виявлена за даними методики підвищена тривожність (малоусвідомлена), оскільки вони не замислювались, не аналізували проблемні ситуації і конфлікти, які постійно відбувалися в їхньому житті та професійній діяльності.

Студентів з середнім рівнем сформованості професійної відповідальності нами виявлено 51%. Серед їх характерних якостей можна відмітити здатність до гнучкості мислення, до усвідомлення і аналізу ситуації. У спілкуванні такі студенти проявляли незалежність, владність, самовпевненість, що іноді межувало з упертістю. Проте незалежність в судженнях і поведінці часто призводила до виникнення конфліктних ситуацій, оскільки такі особистості не були здатні стати на позицію іншого, що свідчило про низький рівень емпатії, відсутність толерантності, низький рівень розвитку альтруїстичних емоцій. Представники цієї групи відрізнялися активністю, розважливістю, готовністю мати справу з незнайомими обставинами. Таким студентам була властива зайва обережність, пов'язана з надмірним занепокоєнням з приводу свого майбутнього, деяка обачність у відносинах з іншими людьми.

Дана методика дозволила нам визначити також респондентів з високим рівнем сформованості професійної відповідальності. Їх було виявлено 14% і у них спостерігався високий рівень розвитку рефлексії в поєднанні з розвиненою системою морально-етичних цінностей. Ця група майбутніх вчителів початкової школи характеризувалась працездатністю, емоційною зрілістю, життєрадісністю, імпульсивністю, здатністю до встановлення соціальних контактів, високим прагненням до самопізнання, самореалізації, самоактуалізації, високим рівнем емпатії.

Результати проведеного дослідження (методик) дозволили нам виділити на констатувальному етапі експерименту середні показники рівнів сформованості професійної відповідальності майбутніх вчителів експериментальної групи. Їх відсотковий розподіл наведено в табл. 1.

Таблиця 1.

Відсотковий розподіл рівнів професійної відповідальності експериментальної групи майбутніх вчителів початкової школи

Отже, як бачимо з показників таблиці 1, у 17 % студентів виявлено високий (наднормативний) рівень професійної відповідальності, 47,5 % майбутніх вчителів початкової школи віднесено до середнього (виконавського) рівня сформованості професійної відповідальності, і 35,5 % респондентів мають низькі (мінімальні базові) показники даної якості.

Висновки та перспективи подальшого дослідження

Отже, проведений констатувальний етап експерименту засвідчив, що в групі студентів, що навчаються за спеціальністю «Початкова освіта», лише в 17% визначено високий (наднормативний) рівень сформованості професійної відповідальності. При цьому, третина майбутніх вчителів початкових класів загальноосвітньої школи показала низький (мінімальний базовий) рівень.

Враховуючи те, що професійна відповідальність вчителя, на наш погляд, полягає в готовності діяти на основі усвідомлення своїх обов'язків перед суспільством, емоційного сприйняття їх та здатності передбачати наслідки своєї поведінки, відповідати за них з урахуванням суспільної оцінки цих наслідків, можна зробити висновки, що особистісна відповідальність майбутнього вчителя початкової школи, впливаючи на його норми поведінки та життєві прагнення, є тим підґрунтям, на якому будується здоров'я і благополуччя не тільки самого вчителя, а й молодших школярів, як об'єкту його впливу. Оскільки діяльність вчителя початкових класів загальноосвітньої школи завжди містить у собі ризики професійних помилок, упущень та недбалості, які здатні нанести суттєву шкоду розвитку учнів молодшого шкільного віку, формування професійної відповідальності, як запоруки успішної професійної діяльності, гарантованого позитивного результату, самоактуалізації фахівця в системі педагогічних цінностей, вміння створити стабільне комфортне середовище розвитку здібностей і талантів учнів початкової школи, набуває особливого значення.

Проведене дослідження повною мірою не вичерпало всі аспекти проблеми формування професійної відповідальності майбутніх учителів початкових класів й засвідчує необхідність її подальшої розробки за такими найбільш перспективними напрямами, як: аналіз норм ділової та професійної етики вчителя початкової школи у співставленні з професійними стандартами, визначення організаційно-педагогічних умов ефективного формування професійної відповідальності в майбутніх вчителів початкових класів в закладах вищої освіти; розвиток морально-ціннісної мотивації професійної поведінки вчителів початкових класів; особливості оволодіння професійно-етичною культурою учителя початкової школи в умовах післядипломної освіти; і, нарешті, розробка моделі формування професійної відповідальності майбутніх вчителів початкової школи в умовах університетської освіти.

Література

Бех І. Д. Виховання особистості / І. Д. Бех : у 2 т.Т. 2. - К. : Либідь, 2003. - 342 с.

Букша С.Б. Формирование профессиональной ответственности учителей основ здоровья / С.Б. Букша // Профильная школа. - 2014. - № 1 (январь-февраль). - С. 48 - 54. DOI: 10.12737/3079

Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В.Г.Кремень. - К. : Юрінком Інтер, 2008. - 1040 с.

Налчаджян А. А. Атрибуция, дисонанс и социальное познание / Альберт Налчаджян. - М. : Когито- Центр, 2006. - 413 с.

Педагогічний словник /за ред. М.Д. Ярмаченка - К. : Педагогічна думка, 2001. - 514 с.

Савчин М.В. Психологія відповідальної поведінки: [монографія] / М.В. Савчин. - Івано- Франківськ: Місто НВ, 2008. - 280 с.

Сичевський Ю. О. Відповідальність як психолого-педагогічна категорія / Сичевський Ю. О. // Наук. записки Терноп. нац. пед. ун-ту. Сер. «Педагогіка» / за ред. Л. Вашків. - 2007. - № 2. - С. 176 - 180.

Ткачов А. В. Проблема професійної відповідальності особистості в психології / А. В. Ткачов // Проблеми екстремальної та кризової психології // зб. наук. праць / гол. ред. Перелигіна Л. А. - Харків: УЦЗУ, 2010. - Вип. 8. - С. 395-400.

Торшевська О.В. Психолого-педагогічні аспекти формування професійної відповідальності вчителів початкових класів в умовах педагогічного коледжу [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.stattionline.org.ua/pedagog/104/17998-psixologo-pedagogichni-aspekti-formuvannya-profesijno'f- vidpovidalnosti-vchiteliv-pochatkovix-klasiv-v-umovax-pedagogichnogo-koledzhu.html. - Назва з екрану.

Філософський енциклопедичний словник / Національна академія наук України Інститут філософії ім. Г.С. Сковороди; головний ред. В.І.Шинкарук. - К. : Абрис, 2002. - 742 с.

Шалдыбина О.Н. Профессиональная ответственность в структуре социально-психологических характеристик личности руководителя низового звена: автореф... дисс.на соиск. научной степени канд. псих. наук.: 19.00.05 «Социальная психология» / О.Н. Шалдыбина. - Самара, 2009. - 22 с.

Юринець О.О. Формування педагогічної відповідальності студентів коледжу / О.О. Юринець // Оновлення змісту, форм та методів навчання та виховання у закладах освіти : зб. ст. - Рівне : РДГУ, 2008. - Вип. 40. - С. 90-93.

Размещено на Allbest.ru