Семантичні бар’єри у структурі педагогічної комунікації

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г Короленка

Кафедра політекономії

Комунальний заклад «Полтавська гімназія «Здоров'я»» №14

Семантичні бар'єри у структурі педагогічної комунікації

Ключові слова: «ефект смислових ножиць»; педагогічна комунікація; семантичні бар'єри; управління комунікаціями.

Аннотация

Статья посвящена описанию актуальных аспектов управления педагогическими коммуникациями, направленного на выявление, нейтрализацию и устранение семантических помех и повышения эффективности педагогического взаимодействия. Автором рассматриваются особенности педагогического общения с позиции теории коммуникаций, анализируются предпосылки и причины возникновения ситуаций смысловых недоразумений, в частности, из-за использования в разговоре слов, имеющих несколько значений, специфики формирования/восприятия сообщения в сознании учителя и ученика, культурно-языковые различия коммуникантов.

Ключевые слова: педагогическая коммуникация; семантические барьеры; управление коммуникациями; «эффект смысловых ножниц».

Annotation

Keywords: communication management; “the effect of semantic scissors”; pedagogical communication; semantic barriers.

Комунікація відіграє надважливу роль у людській життєдіяльності. Будучи соціальною істотою, людина мусить спілкуватися з собі подібними не лише для свого фізичного виживання, а й задля власного соціального та духовного розвитку. Іншими словами, люди спілкуються, щоб порозумітися і налагодити ефективну взаємодію, отримувати життєво важливу інформацію, висловлювати свої почуття та емоції...

Як і в інших царинах суспільного життя, в освітніх організаціях добре налагоджені комунікації мають вирішальне значення. Для активної, кваліфікованої і продуктивної освіти ефективні комунікації є неодмінним атрибутом, що має реалізуватися не лише на ключовому рівні «учитель-учень», а й на інших рівнях («директор-учитель», «учитель-учитель», «учень-учень», «учитель-батьки» тощо).

З погляду менеджменту процеси управління комунікаціями в освітніх закладах характеризуються значно більшою складністю, ніж у «стандартних» організаціях. По-перше, комунікації в закладах освіти передбачають не лише реалізацію організаційних зв'язків, а й навчально-виховну взаємодію. По-друге, струнка система «керівник-підлеглий» в освітніх установах доповнюється важливою підсистемою, яка включає осіб, що навчаються. Дії останніх не регулюються трудовим законодавством і до певної межі є «автономними». Крім того, заклади дошкільної і шкільної освіти за поодинокими винятками мають справи з особами з неповною дієздатністю; це ставить на порядок денний необхідність системної взаємодії адміністрації та педколективу закладу з їх батьками, які за канонами теорії управління належать до зовнішнього середовища організації. По-третє, навчально-виховна комунікація між учителем та учнем - це не тільки і не стільки рух інформації, скільки складний соціально-психологічний процес взаємодії, який вміщує такі фактори, як обов'язок, воля, авторитет, мораль тощо. Врахування цих обставин, з одного боку, висуває високі вимоги до особистості педагога з погляду його особистих, комунікативних і професійних якостей та управлінських компетенцій, а з іншого - посилює науковий інтерес до дослідження проблем педагогічного спілкування.

Аналіз останніх досліджень і публікацій з проблеми. В останні кілька десятиліть різним аспектам педагогічного спілкування приділялася значна увага дослідників. Підвалини наукових досліджень у цій царині закладені у працях О. Леонтьєва, Є. Ільїна, А. Мудрика, В. Кан-Каліка, А. Добровича, В. Грехньова та інших. Ґрунтовний аналіз комунікативних процесів у навчальній діяльності, детальний опис складових комунікативної компетентності педагога подано у працях А. Лобанова (Лобанов А.А., 2002), Н. Волкової (Волкова Н.П., 2006), Н. Бутенко (Бутенко Н.Ю.,2006). Розгляд окремихактуальних аспектів педагогічного спілкування у системі середньої та вищої освіти міститься у дослідженнях Н. Ольшанської (Ольшанська Н., 2007), Н. Ануфрієвої (Ануфрієва Н., 2008), С. Болсун (Болсун С., 2009), О. Полякової (Полякова О. Б., 2010), Н. Бойченко (Бойченко Н., 2012), Г. Пономарьової (Пономарева Г.М., 2014). Осмисленню комунікаційної природи освіти присвячено наукові розвідки Г. Лантінової (Лантінова Г., 2014) та Г. Москалика (Москалик Г., 2014). Обґрунтуванню механізмів нівелювання бар'єрів та перешкод в педагогічній комунікації приділяється увага у дослідженнях І. Ракіпова (Ракипов И.М., 2014), О. Алімової та Г. Савченко (Алимова Е.Е., 2011). Водночас, варто констатувати, що проблема подолання семантичних бар'єрів у структурі педагогічних комунікацій у науковій літературі розглядається лише в загальному контексті і досить побіжно, що актуалізує подальші дослідження в окресленій царині.

З огляду на це метою даної статті є з'ясування особливостей реалізації функцій управління педагогічними комунікаціями, спрямованих на виявлення, нейтралізацію й усунення семантичних перешкод та підвищення ефективності комунікаційних процесів.

Загальні засади педагогічної взаємодії. Педагогічний процес як спеціально організована, динамічна взаємодія викладача та учнів, спрямована на забезпечення їх навчання, виховання та розвитку, може розглядатися як особливий різновид комунікації. Педагогічний процес завжди передбачає контактування між комунікантами - викладачем і учнями. Це означає, що у різних ситуаціях педагогічної взаємодії вони виступають або відправником (джерелом), або одержувачем (реципієнтом) повідомлення. Повідомлення визначають як інформаційну ідею, закодовану за допомогою символів (слів, сигналів, жестів, міміки).

Важливим аспектом у теорії комунікацій є дослідження проблем породження/сприйняття повідомлення. Будь-яке повідомлення у змістовому сенсі для його відправника та/або одержувача складається зі слів. Слово як одиниця мови здатне впливає на почуття й емоції людини як за своїм звучанням, так і за своїм значенням. Цілком логічно, що у переважній більшості випадків ключовий вплив на інтелектуальну сферу людини слово здійснює саме своєю семантикою. За твердженням лінгвіста О. Каменської «це відбувається внаслідок взаємодії значення слова, яке сприймається, з минулим досвідом індивіда, закріпленим у пам'яті. Мовець, добираючи слова, прагне привернути увагу партнера, змусити його слухати, досягти розуміння і потрібної відповіді-реакції. Реципієнт, зі свого боку, сприймаючи слова, має можливість прогнозувати подальший зміст повідомлення, відтворюючи його загальний смисл, аналізувати задум автора (Каменская О.Л., 1990, c. 97).

Взаєморозуміння комунікантів передбачає перетин їх знань, зокрема, виражених у вербальній формі. Так, кожне породжене автором повідомлення слово, а також кожне почуте (прочитане) реципієнтом слово активізує в його пам'яті деяку групу слів, семантично пов'язаних з цим словом. Численні групи слів, які зберігаються в пам'яті кожного носія мови, створюють складну систему - тезаурус особистості. Основою вербальної комунікації є відповідний словниковий запас, яким повинен володіти кожний з комунікантів. Без цього участь в комунікації неможлива. Словниковий запас чи словник особистості починає формуватися в ранньому періоді розвитку особистості і, поповнюючись і модифікуючись, зберігається в довготерміновій пам'яті протягом усього життя (Каменская О.Л., 1990, с. 98).

Спілкування за визначенням має взаємний характер, проте не завжди воно задовольняє комунікантів - вчителя та учнів. Втіху від спілкування обидві сторони здатні отримати лише за умови узгодження зовнішніх та внутрішніх чинників, які полягають у взаєморозумінні, психологічній та емоційній сумісності, а також, що не менш важливо, від цілей, завдань, форм організації, умов, рівня знань, умінь і навичок спілкування (Левченко Л.С., 2015, с. 56). педагогічний комунікація смисловий непорозуміння

В ідеалі цілі спілкування (обміну повідомленнями) мають бути спільними для всіх комунікантів. Водночас, специфікою педагогічній взаємодії є те, що мета вчителя та учнів часто може не співпадати, а подеколи - явно чи приховано суперечити одна одній. Так, метою комунікації для вчителя може бути надання інформації учням для оволодіння знаннями, уміннями та навиками, корегування їх ціннісних орієнтацій, розвиток особистості школярів тощо. Разом із тим, цілями учня можуть бути отримання позитивної оцінки, запобігання неприємностям, пов'язаним із низькою успішністю, отримання нових знань або їх перевірка, задоволення пізнавальних, комунікативних, статусно-рольових запитів, потреби у самоствердженні, самореалізації тощо. Кожна із цілей комунікантів (вчителя та учнів) може бути реалізована як у процесі спільної взаємодії, так і через антагоністичну, конфліктну поведінку (приміром, учень прагне вийти на конфлікт із вчителем, щоби «самоствердитися», вирізнитися з-поміж однолітків). Зрозуміло, що важливим завданням вчителя у цьому зв'язку є пошук і впровадження у навчально-виховну практику таких способів та засобів взаємодії, які б дали змогу узгодити індивідуальні та колективні цілі учнів із загально-педагогічними цілями. Вчитель має усвідомлювати, що головна відповідальність за успіх комунікації покладена саме на нього як фахівця, який може і повинен знайти вихід із будь-якої складної комунікативної ситуації.

Загальновизнаним є факт, що педагогічна комунікація має бути емоційно комфортною і особистісно-розвиваючою. У цьому зв'язку професіоналізм викладача полягає в тому, щоб подолати природні труднощі спілкування через відмінності в рівні підготовки, розходження потреб, інтересів, мотивів основних учасників комунікації, розбіжності їх емоційного стану, фізичного, фізіологічного, інтелектуального та соціокультурного рівня.

Результатом педагогічного спілкування є педагогічний вплив, узагальненим ефектом якого є зміни суб'єктивних характеристик учня (потреб, установок, ставлень, моделей поведінки, взаємин, відчуттів тощо) (Ковальчук З., 2013, с. 259). Відповідно, ефективність педагогічної взаємодії визначається тим, наскільки успішним є цей влив. Разом із тим, комунікативний вплив як результат обміну інформацією може бути реалізованим тільки тоді, коли «всі говорять однією мовою», використовують зрозумілі кожному символи, оскільки «будь-який обмін інформацією можливий лише за умови, що знаки і, головне, закріплені за ними значення відомі всім учасникам комунікативного процесу» (Москалик Г., 2016, с. 189). Тільки прийняття єдиної системи значень забезпечує можливість учасникам педагогічної комунікації розуміти один одного.

Ініціюючи й організовуючи комунікацію, педагог прагне передати учням інформацію, послуговуючись різними символами-знаками - вербальними (слова) та невербальними (жести, міміка, інтонації тощо). Вербальна комунікація використовує людську мову - систему звукових і графічних знаків у їх словесному вираженні. Вербалізація є найбільш універсальним способом комунікації, оскільки при передачі інформації за допомогою слова менш за все втрачається зміст повідомлення (Москалик Г., 2016, с. 188). Водночас, у процесі взаємодії досить часто виникають ситуації непорозуміння внаслідок неспівпадіння значень слів у сприйнятті основних учасників комунікації. Такого роду комунікаційні перешкоди називають семантичними бар'єрами (семантика - розділ мовознавства, що вивчає значення слів та їх складових частин, словосполук і фразеологізмів). Семантичні (смислові) варіації часто стають причиною неправильного розуміння, бо у багатьох випадках точне значення, приписуване символу відправником, є не завжди очевидним. Оскільки слово як символ не має неповторного невід'ємного значення, його сенс інтерпретується, виходячи з досвіду особи, і варіює залежно від контексту, ситуації, в якій використано символ.

Поява семантичних бар'єрів у спілкуванні стає можливою з кількох причин. По-перше, більшість слів мають зазвичай не одне, а кілька значень, внаслідок чого співрозмовники нерідко наповнюють однакові слова різним змістом. По-друге, “смислові” поля у різних людей неоднакові; так само відмінними можуть бути мовні ресурси і мовні засоби учасників комунікації. По-третє,у спілкуванні люди часто використовують специфічні слова, обумовлені їх соціальними, культурними, психологічними, національними, релігійними, професійними, регіональними, віковими та іншими особливостями. Розглянемо детальніше окреслені причини семантичних бар'єрів та способи їх подолання.

Використання у комунікації слів, що мають кілька значень. Використання у комунікаціях слів з кількома значеннями (багатозначні слова, омоніми) може спровокувати неправильну інтерпретацію одержувачем усього повідомлення, наданого відправником. Приміром, керівник у розмові з підлеглим визнає його звіт «адекватним», маючи на увазі, що він повністю відповідає меті. Натомість підлеглий може декодувати термін «адекватний» у тому значенні, що він надто простий і потребує значного поліпшення.

В українській та багатьох інших мовах більшість слів мають кілька значень та належать до багатозначних слів та омонімів. Наприклад, слово «земля» (багатозначне) має такі смислові варіанти: назва планети; верхній шар земної кори; ґрунт; суша; край, країна. Слово «коса» (омонім) може вживатися у таких значеннях: заплетене волосся; вузька смуга суходолу в морі, річці; знаряддя для косіння. Використання слів із багатьма значеннями становить неабияку трудність у практиці педагогічного спілкування. У такому випадку основною вимогою до усних чи письмових комунікацій є чіткість, виразність та повнота інформації, а також точність контексту, що дає можливість учням безпомилково визначитися із семантичним варіантом.

Існує також явище міжмовної омонімії, тобто збіг зовнішньої форми слів двох різних мов. Міжмовні омоніми - це слова, що в різних мовах (не тільки близькоспоріднених) звучать однаково або дуже подібно, але мають різне значення: Так, слово «шар» у в українській мові означає пласт однорідної речовини, певне коло людей, а в російській - «кулю»; «рожа» українською є синонімом мальви, а в російській мові - вульгарною назвою обличчя; польське «dywan» перекладається як «килим» (на відміну від українського дивану - роду меблів); болгарською «булка» - це «наречена», а українською - хліб з білого пшеничного борошна.

Нерідко така провокаційна близькість слів - однаковість (чи приблизна однаковість) звучання - викликає труднощі в міжнаціональній комунікації, стає причиною двозначних та курйозних ситуацій, а іноді - і словесною западнею під час перекладу. Для бізнесових компаній, які діють у багатонаціональному середовищі, подібні семантичні перешкоди також можуть стати прикрою комунікативною пасткою. Так, західні торговельні марки, що прийшли на вітчизняний ринок, не завжди одразу адаптуються до україномовного середовища. Скажімо, шоколадний батончик Wispa, мило Duru, мінеральна вода Blue water, чай Pukala, шампунь Wash&Go сприймаються українцями як неблагозвучні і викликають не дуже приємні асоціації, що, ясна річ, аж ніяк не сприяє їх продажу. Трапляються і більш суттєві конфузи. Приміром, компанія Coca-Cola довгий час не могла підібрати своєму напою назву для продажу в Китаї. Відтворені за допомогою ієрогліфів звуки «ко-ка-ко-ла» складалися у вислови, що вражали своїм змістом. Серед них найпопулярнішим був переклад «кусай воскового пуголовка», який в Китаї став притчею во язицех. Після подібних казусів, маркетологи компанії почали шукати варіант, який би передавав як звучання, так і сенс. Перебравши безліч ієрогліфів та варіантів їх поєднання, фахівці зупинилися на варіанті «ко-коу-ко-лі» що означає «повний рот щастя». Отже, семантичні бар'єри, зумовлені мовними відмінностями, можуть суттєво ускладнювати ділові переговори та міжнаціональне спілкування.

Що стосується педагогічних комунікацій, ляпи міжмовного «перекладу» можуть траплятися з викладачами, які використовують для підготовки та безпосередньо від час навчально-виховного процесу іномовну літературу, недостатньо володіють державною мовою і «на ходу» «перекладають» іншомовні (здебільшого російські, польські, угорські) слова українською. Мовні конфузи, пов'язані із семантичними перешкодами, можливі також у разі контактів педагога та учнів з представниками іномовного середовища. Для запобігання такого роду комунікативних проблем викладачам вкрай важливо володіти технікою мовлення, набути навиків перекладу, хоч би зі споріднених мов на українську, бути обізнаним зі спеціальною термінологією зі свого фаху.

Індивідуальні особливості та мовно-комунікативна компетенція учасників взаємодії. Семантичні розбіжності в комунікаціях можуть бути обумовленими також особливостями формування/сприйняття повідомлення у свідомості комунікантів. Розлад комунікації у такому випадку є наслідком т. зв. «ефекту смислових ножиць». Російська дослідниця Т.Дрідзе у своїх працях детально розкриває три типи ситуацій, у яких даний ефект має місце (Див. Дридзе Т.М., 1984). Розглянемо ці ситуації крізь призму педагогічної взаємодії.

По-перше, своєрідний смисловий вакуум між учителем та учнями може бути спровокований обмеженим лексиконом хоч би в одного з них. У такому випадку семантичний дисбаланс може проявитися уже на етапі формування повідомлення як невідповідність між основним комунікативним наміром автора та його словесним втіленням. Найчастіше це пов'язано із невмінням конкретного учня адекватно втілити у тексті свій задум. Подібні проблеми зумовлюють апріорі неправильну інтерпретацію повідомлення учителем чи іншим одержувачем, наперед прирікають на невдачу всяке прагнення школяра донести свій задум до осібного співрозмовника чи ширшої аудиторії, а з часом формують у підлітка комунікаційні комплекси, провокують мовно-мовленнєву зашореність та скутість.

По-друге, «смислові ножиці» можуть виникати за умови невідповідності мовних засобів, що їх використовує відправник повідомлення, «мовним ресурсам» одержувача. У педагогічній комунікації це стає можливим, коли вчитель використовує у мовленні: а) невідомі, а отже, позбавлені необхідних асоціацій власні назви (персоналії, географічні, астрономічні назви тощо); б) незрозумілі учням слова і вирази, у т. ч. іншомовного походження (причому ці мовні одиниці можуть бути в лексиконі, але не входити до тезаурусу особистості); в) слова і вирази, відмінні за відтінком та забарвленістю від звичного (отриманого в минулому комунікативному досвіді) семантичного контексту; г) неінформативні заголовки письмового повідомлення (у даному випадку ознайомлення із назвою, описом або анотацією тексту не дає змогу реципієнту отримати адекватне уявлення про мету та зміст повідомлення); д) стереотипні мовленнєві формули (застосування мовних штампів та кліше, що втратили свою інформативність та привабливість для одержувача і сприймаються як «провали» в інформаційному полі).

По-третє, повноцінному взаєморозумінню між учителем та учнями можуть стати на заваді певні індивідуальні особливості підлітка, передусім нездатність або низька здатність оперувати мовою як засобом мислення, що перешкоджає адекватному сприйняттю і тлумаченню наявної у повідомленні смислової інформації. «Ефект смислових ножиць», що виникає в цьому випадку може бути подоланий (зокрема, через навчання) до певної міри і залежно від ряду обставин.

Очевидно, що перераховані ситуації, накладаючись одна на одну, можуть перетворювати названі «смислові ножиці» в подвійні і потрійні.

Соціальні та соціокультурні чинники комунікації. Семантичні непорозуміння часто виникають між людьми, що є носіями різних субкультур. Кожна субкультура визначає стиль життя і мислення її носіїв, впливає на стиль і характер мови і мовлення. Оскільки педагогічні працівники (вихователі, вчителі, соціальні педагоги) за родом своїх занять постійно мають справу з досить розмаїтою когортою вихованців та їх батьками, що є представниками різних соціальних груп та верств, національних та регіональних культур, професійних нахилів, освітніх рівнів тощо, вміння долати семантичні розбіжності у спілкуванні є просто необхідним для здійснення ефективної професійної і соціальної комунікації, подоланні конфліктів та проблемних ситуацій.

Як правило, виділяють молодіжні, професійні, регіональні, кримінальну (делинквентну) та дитячу субкультури, що найбільш специфічні у будь-якому суспільстві. Кожна субкультура має свою, відмінну від інших специфічну мову, яка може мати величезне значення не тільки для обміну інформацією у своєму середовищі, але і для способу самовизначення і навіть виживання, як це відбувається, наприклад, в злочинному середовищі. Відповідно виділяють молодіжний сленг, професіональну мову (професіоналізми), діалектну мову (діалектизми), кримінальний жаргон, дитячу мову.

У своїй професійній діяльності педагогічні працівники найчастіше стикаються із різними формами підліткового сленгу, іноді з домішками професіоналізмів та слів кримінального походження. Словниковий запас молодіжного сленгу є надзвичайно великим. Назвемо дише окремі слова: шари, моргала, баньки (очі), лимон (мільйон грошових одиниць); стріляти (просити); поїхати (збожеволіти); бичок, чинарик (недопалок); кабак (ресторан); хахаль (кавалер, наречений); малахольний (ненормальний); чорнило (червоний портвейн); біоміцин (вино «Біле міцне»); шнобель, нюхало (ніс). Різновидами молодіжного сленгу є студентський та учнівський сленг.

Прикладами слів студентського сленгу є такі: зубрити (вчити напам'ять); хвіст (заборгованість), шпора (шпаргалка), бомба (різновид шпаргалки, яка містить повний текст відповіді), плавати (погано знати матеріал), йти на шпорах (списувати), врубитись (зрозуміти), засипатись (не скласти іспити), автомат (залік чи іспит, отриманий за поточними оцінками), лафа, шара (залік чи іспит, отриманий без особливих труднощів та відповідних знань), шпрехати (розмовляти), петрати (розуміти), парохід (той, хто відвідує пари) та парогуль (той, хто пропускає заняття); гуртак, общага (гуртожиток), стіпуха (стипендія) та інші.

Шкільний жаргон включає у собі найменування: а) видів навчальної діяльності: домашка (домашня робота), контроша (контрольна робота), трєша (тренування); б) навчальних предметів: матьоша (математика), фізра (фізкультура), украша (українська мова) та ін.; в) працівників школи: училка (вчителька), дерик (директор), завучка (завідуюча навчальною частиною), класуха (класний керівник); г) учителів-предметників: фізичка (вчителька фізики), біологічка (вчителька біології), тощо; д) шкільних оцінок: параша, твикс (оцінка “2”), трендель, тройбан (оцінка “3”) і таке ін.; е) шкільних приміщень столовка (їдальня), тубзик, тубаркас (туалет) тощо.

Молодіжний сленг як різновид національної мови має свою систему фразеологізмів: метнись кабанчиком (швидко зроби щось); сушити весла, бити ногами повітря (відпочивати, байдикувати); вуха в трубочку скрутились (щось таке непристойне, що аж ніяково слухати); хай мене пофарбують (неймовірно); бити по яснах (цілуватися); скинься в тюбик - там вогко і прохолодно (поводься тихіше), закинути натреноване тіло на улюблений спортивний снаряд (лягти на ліжко з метою поспати), падати на хвіст (напрошуватися до когось у компанію за його кошт)

Важливим чинником у творенні сленгових лексем є спорідненість інтересів осіб, які формують різновид цього ненормативного утворення. Відповідно до сфери особистих захоплень та професійних уподобань у молодіжному середовищі можуть вживатися також слова професійного призначення. Так, у колі молодих людей, що захоплюються комп'ютерами, поширені такі сленгові форми як: вінт (жорсткий диск), вінда (операційна система Windows), геймер (гравець), глючити (працювати з помилками), клава (клавіатура), зависнути (припинити відповідати на команди), квакати (грати у комп'ютерну гру), мама (материнська плата), монік (монітор), перекачати, злити (переписати інформацію), системник (системний блок), чайник (нічого не розуміє у комп'ютерах), юзер (користувач).

Свої сленгові новотвори мають люди, які цікавляться автомобілями. Найпоширенішими лексемами цієї групи є назви різноманітних автомобільних деталей та іншого обладнання: бублик, баранка (кермо), тачка (автомобіль), резина, скати (шини) тощо. У середовищі підлітків, які захоплюються музикою, часто вживають такі слова: вертушка (CD-програвач), саундтрек (мелодія, що супроводжує відеофільм), синґл (CD з меншою, ніж на альбомі, кількістю пісень), солянка (збірний концерт). Футбольний (фанатський) сленг включає такі номінації: другий поверх (гра головою), гірчичник (жовта картка), дербі (зустріч двох команд з одного міста), договірник (договірний матч), дриблінг (рухи гравця з м'ячем, що супроводжуються обведенням гравців суперника), дубль (виграш певною командою першості та кубка країни в одному сезоні; два голи, забиті гравцем протягом матчу; резервна команда), навіс (пас повітрям), рамка (ворота), удар щічкою (удар внутрішньою стороною стопи).

Як зауважує О. Кондратюк, «у системі молодіжного сленгу виділяються синонімічні ряди, елементами яких часто є слова кримінального жаргону, для яких ця семантика не властива» (Кондратюк О., 2005, с. 219). Наприклад, у молодіжному мовленні слово чувак (чоловік, хлопець) може вільно замінятися такими одиницями: кент (у кримінальному арго дане слово має значення «друг»), клієнт («компаньйон злочину»), дядя («начальник тюрми»), кореш (від слова «коріння», з одного кореня). Такі запозичення можна пояснити здатністю кримінального жаргону проникати в мовлення інших соціальних верств, зокрема до розмовної мови підлітків. Прикладами інших слів молодіжної лекси-ки кримінального походження є: бивень (розумово відстала людина), дока (знаюча людина), квасити (пити спиртне), качок (масивна людина), мусор (міліціонер) та інші. Мова молодіжних груп може різнитися також у регіональному зрізі, містити діалектні слова.

Отже, лексика молодіжного середовища є досить розмаїтою. Кожна з молодіжних груп, яких об'єднують спільні інтереси, має свої соціокультур- ні, регіональні, професійні відмінності та свій особливий тип мовлення; відповідно сленг озвучує реалії життя саме у цьому оточенні. Особі, яка працює з підлітковими групами, необхідно збагнути, що без повного проникнення в молодіжну субкультуру всі слова, вирази і навіть натяки повністю зрозуміти все одно не вдасться. Водночас, для того, щоб загалом орієнтуватися у змісті розмови, потрібно розбиратися в тому, в чому обізнана молодь. Приміром, якщо учитель володіє англійською, він зрозуміє, що має на увазі підліток, кажучи про бьозднік (день народження), паті (вечірка), хаєр (волосся) чи камбек у футболі (команда, що програє, відігрує різницю у 2 м'яча і більше). Так само, можна зрозуміти слова із молодіжного сленгу, що вживаються у переносному значенні щодо їх «традиційних» аналогів: маяк- нути (попередити, повідомити), шарманка (музичний інструмент), штукатурка (косметика) тощо.

Разом із тим, як зазначають дослідники, сучасний молодіжний сленг має типову стилістичну маркованість: знижено-грубувату, вульгарну, фамільярну, що й забезпечує йому експресію в іронічно-жартівливому ключі. Молодіжний жаргон є розмовною мовою носіїв маскультури - значною мірою денаціоналізованих, а тому дегуманізованих і деморалізованих. Її творцями є люди інтелектуальні, але позбавлені цінностей, духовності (Дзюбишина- Мельник Н.Я., 2002, с. 16). З погляду сучасної освіти такі люди потребують навіть не стільки навчання, скільки виховної взаємодії, прищеплення загальнолюдських і національних цінностей, формування духовних орієнтирів та соціально-адекватних моделей поведінки.

Подолання семантичного бар'єру. Семантичний бар'єр є одним із чинників, що перешкоджають не тільки адекватному спілкуванню у педагогічному середовищі, але й загалом заважають налагодженню ефективної взаємодії між людьми, змістовому узгодженню їх спільних дій. Смислові непорозуміння можуть провокувати чвари і сутички, приводити до розриву значимих соціальних зв'язків. Крім того, «неадекватні інтерпретації - це невірно витлумачені наукові концепції і спотворені літературні джерела, це необґрунтовані рішення і неузгоджені дії, зрештою, це просто відсутність взаєморозуміння між людьми» (Дридзе Т.М., 1984, с. 222).

Оскільки смислові непорозуміння можуть виникати між людьми через об'єктивні та суб'єктивні причини, долати їх необхідно по-різному. Природно, що об'єктивні обставини (приміром, наявність слів із багатьма значеннями) не можуть бути усунені, а повинні бути вивчені і враховані у комунікаційному процесі, зокрема під час педагогічного спілкування. Натомість суб'єктивні причини семантичних нестиковок можна побороти спеціальним навчанням (самонавчанням), спрямованим на формування здатності виражати свої думки, вироблення комунікативно-пізнавальних умінь, навиків і перцептивної готовності, вкрай необхідних для досягнення смислових контактів у педагогічному спілкуванні.

Загалом семантичні нестиковки є наслідком розбіжності мовних скарбниць людей. Внаслідок того, що кожна людина має неповторний індивідуальний досвід, вона має і неповторний тезаурус. Отже, для подолання семантичного бар'єру, вчителю найперше необхідно отримати більш повне уявлення про тезаурус конкретного учня та враховувати це у спілкуванні. Важливо також розуміти, що деякі слова (професійні й іноземні, діалектні тощо) у людей у лексиконі є, а в тезаурусі - немає; тому, використовуючи їх, необхідно пояснювати зміст сказаного.

Загальні правила для подолання семантичного бар'єру є такими: говорити максимально просто; заздалегідь домовлятися про однакове розуміння якихось ключових слів, понять, термінів, якщо треба - роз'яснити їх на початку розмови. Загалом, необхідно збагнути особливості іншої людини й використовувати в розмові з нею зрозумілу для неї лексику. При цьому слова з багатьма значеннями варто пояснювати: уточнювати сенс їх вживання під час розмови. Необхідно також пам'ятати про те, що мовні норми, специфіка мовлення педагога мають змінюватися залежно від того, до кого спрямоване повідомлення (з огляду на особливості цільової аудиторії або конкретного реципієнта повідомлення).

Висновки

Отже, успішна робота вчителя є наслідком його ефективної комунікації на багатьох рівнях, основними з яких є «учитель-учень» та «учитель-батьки». Під час педагогічної комунікації учитель виконує чимало соціальних ролей як у школі, так і поза нею. Так у класі він виступає в ролі інструктора, оцінювача, менеджера, співрозмовника, зразка академічного мовлення, провідника культури (Ковалинська І.В., 2015, с. 76).

Поза школою він спілкується із батьками, членами професійної спільноти, батьківського комітету, жителями мікрорайону. Кожна роль та ситуація вимагають окремих вмінь та навиків комунікаційної взаємодії та особливого підходу до цільової аудиторії, що потребує врахування під час формулювання і передачі повідомлення мовно-інтелектуального рівня співрозмовника, знаходження тих засобів і форм вираження думки, що адекватно сприймаються одержувачем. Іншими словами, під час спілкування вчитель має уникати комунікаційних бар'єрів і перешкод, а за їх появи - успішно долати їх.

Приміром, семантичні бар'єри виникають у педагогічному спілкуванні внаслідок вживання слів з багатьма значеннями, через відмінності мовно-комунікативної компетенції учасників взаємодії, а також під впливом дії соціокультурних чинників, що визначають стиль життя і мислення носіїв різних культур та субкультур. Учителю в сучасних умовах часто доводиться працювати у мультикультурному або інтеркультурному середовищі, взаємодіяти з представниками різних субкультур, отже проблема загальнокомунікативної, мультимовної та соціокультурної підготовки викладача наразі стає дедалі важливішою та потребує нових наукових розвідок і методичних досліджень.

Література

1. Алимова Е.Е. Ценностно-смысловые барьеры как педагогическая проблема / Е.Е. Алимова, А.Б. Савченко // Российский психологический журнал. - 2011. - Том 8. - № 3. - С. 82-88.

2. Ануфрієва Н. Імідж викладача ВНЗ у контексті проблем педагогічного спілкування / Н. Ануфрієва // Персонал. - 2008. - № 3/4. - С. 77-81.

3. Бойченко Н. Етика особистісної комунікації в освітньому процесі / Н. Бойченко // Схід. - 2012. - № 4. - С. 121-125.

4. Болсун С. Техніка спілкування педагога з учнями / С. Болсун // Завуч. - 2009. - Січ. (№ 2). - С. 13-17.

5. Бутенко Н.Ю. Комунікативні процеси у навчанні: підручник / Н.Ю. Бутенко. - К.: КНЕУ, 2006. - 383 с.

6. Волкова Н.П. Професійно-педагогічна комунікація : Навчальний посібник / Наталія Павлівна Волкова. - К. : Академія, 2006. - 255 с.

7. Дзюбишина-Мельник Н.Я. Сучасний жаргон і сучасне розмовне мовлення / Н.Я. Дзюбишина- Мельник. // Наукові записки НаУКМА : Філологічні науки. - 2002. - Т. 20. - С. 14-19.

8. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации / Т.М. Дридзе. - М.: Наука, 1984. - 268 с.

9. Каменская О.Л. Текст и коммуникация / О.Л. Каменская. - М.: Высшая школа, 1990. -152 с.

10. Ковалинська І.В. Підготовка вчителів до роботи у міжкультурному середовищі [Електронний ресурс] / І.В. Ковалинська // Освітологічний дискурс. - 2015. - № 4 (12). - С. 76-84. - Режим доступу: http://elibrary.kubg.edu.Ua/14313/1/317-819-1-PB.pdf

11. Ковальчук З. Загальна психологія поняття психолого-педагогічних впливів у структурі педагогічної взаємодії / Зоряна Ковальчук // Освіта регіону. - 2013. - № 4. - С.258-260

12. Кондратюк О. Молодіжний сленг як мовне явище / Олена Кондратюк. // Незалежний культурологічний часопис «Ї». - 2005. - № 38. - С. 212-220.

13. Лантінова Г. Економічна освіта як культурна комунікація / Г. Лантінова // Гілея. - 2014. - № 10. - С. 350-353.

14. Левченко Л.С. Творчо-комунікативна позиція майбутнього вчителя як педагогічна проблема / Л.С. Левченко // Scientific Journal «ScienceRise». - 2015. - №7/1(12). - С. 54-59. DOI:10.15587/2313-8416.2015.47425

15. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения / Анатолий Александрович Лобанов. - М.: Академия, 2002. - 192 с.

16. Москалик Г. Комунікаційна природа освіти / Г. Москалик // Гілея. - 2014. - № 4. - С. 187-192.

17. Ольшанська Н. Спілкування педагога з батьками / Н. Ольшанська // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. - 2007. - № 10. - С. 32-37.

18. Полякова О. Б. Особенности психологической защиты в общении и способов реагирования в конфликтных ситуациях психологов и педагогов / О. Б. Полякова // Практична психологія та соціальна робота. - 2010. - № 10. - С. 43-47.

19. Пономарева Г.М. Рекомендации педагогу по взаимодействию с учащимися / Г.М. Пономарева // Менеджмент и кадры: психология управления, соционика и социология. - 2014. - № 4. - С. 46-49.

20. Ракипов И.М. Пути преодоления барьеров в педагогическом общении / И.М. Ракипов // Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы. - 2014. - № 2. - С. 60-67.Ґ \

Размещено на Allbest.ru