Майбутній учитель і контекстне навчання

Як відомо, психологічне пізнання реалізується за допомогою категоріального апарату, який складається з найбільш загальних, що не зводиться до інших (і не виводиться з інших) понять. У систему цих понять входять базові (образ, дія, мотив і ін.) та метапсихологічні (свідомість, діяльність, особистість та ін.), причому останні інтегрують базові з категоріями наук про суспільство і природу. За допомогою категоріального апарату і з опорою на загальнонаукові пояснювальні принципи (детермінізму, системності, розвитку) психологія відкриває й освоює нові шляхи розробки своїх основних і численних приватних проблем. Це передбачає, що в певні історичні періоди психологічна наука в результаті накопичення безлічі емпіричних даних і їх теоретичних узагальнень може прийти до обгрунтування якихось нових психологічних категорій, які збагачують арсенал науки, її теоретичні та прикладні можливості.

Входження в науку нових методологічних категорій завжди відображає і вінчає собою процес переосмислення самого предмета дослідження, виявлення в ньому нових аспектів, зміщення акцентів, розробку відповідного нового розуміння дослідницького інструментарію. На наших очах відбуваються процеси оформлення нової парадигми психології - парадигми, яка покликана зняти протиставлення між академічною та практичною, гуманістичною і «об'єктивістською» психологіями; вимагають активного перегляду наявних у дослідників і практиків методологічних «інструментів», до яких відноситься і категоріальний лад науки.

У зв'язку з цим на статус нової психологічної категорії може з повним правом претендувати поняття «контекст», про що один із провідних учених А. Вербицький [2] писав ще на початку 80-х років минулого століття, займаючись розробкою теоретико-методологічних і прикладних аспектів контекстного підходу до освіти. Підставою для введення цієї категорії в категоріальний лад психологічної науки є те, що навіть при поверхневому огляді стає очевидно: механізми контекстного впливу залучаються дослідниками для моделювання і розуміння практично всього кола психічних явищ - від проблем несвідомого і ілюзій сприйняття до творчого мислення, соціально-психологічних і патопсихологічних феноменів. Як відзначав свого часу М. Хайдеггер, не можна довіряти формула, позбавленим контексту [2, с. 120].

Більшість авторів, які зачіпають проблематику контексту, розглядають її в рамках приватних проблем, при цьому не обізнані не тільки про публікації один одного, але і про існування контекстуалістських напрямків у вітчизняній і зарубіжній науці. В результаті відсутність впорядкованої практики використання поняття «контекст» призводить до явної недооцінки евристичного потенціалу цього поняття, зокрема в психологічній і педагогічній науці та практиці. Звісно ж, досить очевидною є можливість вирішення цілого ряду методологічних проблем психології за допомогою цілеспрямованого використання поняття «контекст» у якості однієї з наукових категорій (як на приватнонауковому, психологічному, так і на загальнонауковому рівнях). Дозволити протиріччя між потенційними можливостями поняття «контекст» як психологічної категорії та сучасною практикою його застосування і покликана запропонована в цьому дослідженні методологія контекстного підходу.

Оскільки спочатку контекстний підхід розроблявся в нашій країні як засіб методологічної рефлексії освітнього процесу і засіб конструювання найбільш адекватних соціальних умов і психологічних законів навчання навчально- розвиваючих практик, то і в загальній психології контекстний підхід покликаний грати методологічну роль. З його допомогою можна привнести і в теорію, і в експеримент конкретні способи та прийоми реалізації принципу системності, найважливіше значення якого для сучасної науки є загальновизнаним.

Ми припускаємо при русі від початку до завершення здійснити сходження від абстрактного до конкретного - наповнити розмите і приблизне загальногуманітарне поняття «контекст» цілком певним категоріальним змістом, постійно утримуючи в увазі (при досить грунтовних відгалуженнях) перспективу застосування цього поняття в психології та педагогіці. Категоріальна система психології без поняття «контекст», на наше глибоке переконання, неповна. Завданням науки в усі часи було робити приховане явним, невідомі закономірності описувати у вигляді експліцитних постулатів.

Контекстний підхід в цьому відношенні виконує роль методологічного «збільшувального скла», яке унаочнює ті аспекти психологічних досліджень, які донині залишалися в тіні у вигляді імпліцитних установок самих дослідників. Однак ми не можемо управляти тим, що не усвідомлюємо. Тому, якщо ми хочемо бути впевнені в результатах проведеного дослідження, ми повинні усвідомлювати всі чинники. Усвідомленню ролі контексту у психологічних дослідженнях і освітній практиці і присвячена книга, яка повинна стати першою в серії публікацій про методологію контекстного підходу [2, с. 132].

На статус нової психологічної категорії може з повним правом претендувати поняття «контекст», на чому наполягає в своїх роботах А. Вербицький ще з початку 80-х років минулого століття. Підставою для цього твердження є той факт, що механізми контекстного впливу залучаються для розуміння практично всього кола психічних явищ - від несвідомого й ілюзій сприйняття до творчого мислення, соціально-психологічних і патопсихологічних феноменів. Це поняття фактично виступає як загальнонаукова, зокрема психологічна і психолого-педагогічна, категорія, опора на яку відкриває нові перспективи в науковому пізнанні й освітній практиці. За словами Т. Дубовицької, «... сам феномен» контексту «набуває все нові характеристики, що дозволяє перевести» контекст «з системи лінгвістичних понять у систему загальнонаукових, в тому числі і загальнопсихологічних і психолого- педагогічних категорій» [3, с. 17]. Це підтверджує, зокрема, той факт, що поняття «контекст» вже входить в предметні покажчики монографій з психології, є основою для дослідження когнітивних процесів, дедалі частіше зустрічається в заголовках і текстах наукових психологічних публікацій.

Вперше визначення власне психологічного контексту було дано А. Вербицьким у ході розробки ним концепції знаково-контекстного навчання: це «система внутрішніх і зовнішніх чинників і умов поведінки і діяльності людини, що впливають на особливості сприйняття, розуміння і перетворення конкретної ситуації, що визначають зміст і значення цієї ситуації як цілого і входять до його складу» [2, с. 208]. До теперішнього часу крім активно діючої ось уже понад 25 років наукової школи контекстного підходу до навчання існують і інші лінії застосування поняття «контекст» у психології. Отже, контекст у цьому, більш широкому сенсі - не те, що просто оточує «щось» (об'єкт чи людини-суб'єкта), контекст - це те, що пронизує дане «щось», заломлюючись в ньому і, в свою чергу, змінюючи властивості самого цього об'єкта. В цьому і полягає принципова специфіка сучасного розуміння терміна «контекст», що застосовується як психологічне поняття.

Для більшої визначеності необхідно розвести поняття «лінгвістичний контекст» і «психологічний контекст». Якщо лінгвістичний контекст - це текстовий (системний) феномен, то психологічний контекст є також системне, але двояке явище:

1. для самого суб'єкта контекст - це психічний механізм, що забезпечує когнітивні процеси (по типу гештальту), які беруть участь у всіх інших феноменах психіки (за типом установки);

2. для спостерігача-дослідника контекст - це теоретичний конструкт, що відображає певний спосіб моделювання психічних (а також соціальних) процесів (у разі реконструювання середовища функціонування індивідуальних або групових психічних явищ).

Таким чином, як у лінгвістиці, так і в психології (або інших гуманітарних, а можливо, і в природничих науках) контекст виступає в якості методологічно важливого поняття, а контекстність - як принципи організації теоретичного осмислення наявних фактів і емпіричного дослідження. Якщо в теорії знаковоконтекстного навчання А. Вербицьким було розгорнуто перше розуміння психологічного контексту як умови змістоутворення при сприйнятті та переробці певної інформації, то це було викликано прикладними завданнями, для вирішення яких і створювався концептуальний апарат контекстного підходу [2, с. 218].

Джерелами теорії і технологій контекстного навчання є: по-перше, теоретичне узагальнення різноманітного практичного досвіду інноваційного навчання; по-друге, розуміння змістостворюючого впливу предметного і соціального контекстів майбутньої професійної діяльності студента на процес і результати його навчальної діяльності; по-третє, діяльнісна теорія засвоєння соціального досвіду, розвинена у вітчизняній психології та педагогіці.

Форми та методи інноваційного навчання (в педагогічному побуті його часто називають активним) стали інтенсивно розроблятися в нашій країні з середини 1970-х років. У їх числі називають методи проблемного навчання, аналіз конкретних виробничих ситуацій, рішення ситуаційних завдань, метод проектів, розігрування ролей, методи імітаційного моделювання, ділові ігри, самостійну роботу студентів, нові інформаційні технології, навчально- і науково-дослідну роботу студентів (НДР), реальне дипломне проектування, виробничу практику та ін. Всі ці та подібні до них форми та методи - результат переважно емпіричних розробок, які без опори на сучасну психолого-педагогічну теорію поступово асимілюються традиційною системою навчання, не змінюючи її якості. Теорією, здатної надати потужний інноваційний імпульс класичній освітньій парадигмі, і є теорія контекстного навчання.

На відміну від емпірично виник «активного» навчання методи проблемного навчання достатньо теоретично обгрунтовані. У багатьох психологічних дослідженнях доведено, що мислення людини народжується в проблемній ситуації. В силу низки причин проблемне навчання не стало особливим типом навчання, однак воно зумовило необхідність реалізації принципу проблемності у змісті навчання і в процесі його розгортання в діалозі (зовнішньому та внутрішньому) суб'єктів освітнього процесу.

Полегшити перехід від навчання до праці за допомогою збільшення часу перебування студента на виробництві та різкого скорочення обсягу фундаментальної наукової інформації в змісті навчання було б кроком назад у розвитку освіти. Основна ідея контекстного навчання полягає в тому, щоб накласти засвоєння студентом теоретичних знань на «канву» засвоюваної ними професійної діяльності. Для цього необхідно послідовно моделювати в різноманітних формах навчальної діяльності студентів професійну діяльність фахівців з боку її предметно- технологічних (предметний контекст) і соціальних (соціальний контекст) складових.

Отже, контекстним є навчання, в якому на мові наук і за допомогою всієї системи форм, методів і засобів навчання, традиційних і нових, у навчальній діяльності студентів послідовно моделюється предметний і соціальний зміст їх майбутньої професійної діяльності.

У ході контекстного навчання відбувається трансформація навчальної діяльності студента у професійну з поступовою зміною пізнавальних потреб і мотивів, цілей, вчинків і дій, засобів, предмета і результатів на професійні. Головним тут є розвиток з опорою на засвоєну наукову інформацію здібностей студентів компетентно виконувати професійні функції і завдання, вирішувати проблеми та за допомогою цього опановувати цілісною професійною діяльністю.

У контекстному навчанні створюються психолого-педагогічні та дидактичні умови для постановки студентом власних цілей і їх досягнення, для руху його діяльності від вчення до праці. Це мотивує пізнавальну діяльність, навчальна інформація і сам процес навчання набувають особистішого сенсу, інформація перетворюється в особисте знання студента.

За допомогою системи навчальних проблем, проблемних ситуацій і завдань у контекстному навчанні вибудовується сюжетна канва засвоюваній професійній діяльності, перетворюючи статичний зміст освіти в динамічно розгорнутим. Студент розвивається і як фахівець, і як член суспільства, опановуючи норми компетентних предметних дій і відносин людей у ході індивідуального і спільного аналізу та дозволу модельованих соціально-професійних ситуацій.

Відтворення предметного і соціального контекстів професійної діяльності вносить в освітній процес цілу низку нових моментів:

• просторово-часовий контекст минуле (зразки теорії і практики) - дійсність (виконувана навчальна діяльність) - майбутнє (модельована професійна діяльність);

• системність і міжпредметність знання;

• можливості динамічної розгортки змісту навчання, яке зазвичай дається в статиці;

• сценарний план діяльності фахівців відповідно до технології виробництва;

• знайомство з посадовими функціями, обов'язками і відповідальністю фахівця;

• рольове «інструментування» професійних дій і вчинків;

• розуміння посадових і особистісних інтересів майбутніх фахівців [2, с. 232].

Педагогічний принцип - це система вихідних теоретичних положень і вимог до проектування, організації та здійснення цілісного освітнього процесу, що випливають із його закономірностей і реалізованих у всіх ланках педагогічної системи (цілі, зміст, педагогічні технології, діяльності викладачів і діяльності студентів).

Виходячи з викладеного вище, основними принципами контекстного навчання можна назвати:

1. психолого-педагогічне забезпечення особистісно-смислового включення студента в навчальну діяльність;

2. послідовне моделювання у навчальній діяльності студентів цілісного змісту, форм і умов професійної діяльності фахівців;

3. проблемність змісту навчання і процесу його розгортання в освітньому процесі;

4. адекватність форм організації навчальної діяльності студентів цілям і змісту освіти;

5. провідну роль спільної діяльності, міжособистісної взаємодії та діалогічного спілкування суб'єктів освітнього процесу (викладача і студентів, студентів між собою);

6. педагогічно обгрунтоване поєднання нових і традиційних педагогічних технологій;

7. відкритість, тобто використання для досягнення конкретних цілей навчання і виховання в освітньому процесі контекстного типу будь-яких педагогічних технологій, запропонованих у рамках інших теорій і підходів;

8. єдність навчання і виховання особистості професіонала;

9. облік індивідуально-психологічних особливостей та кроскультурних (сімейних, національних, релігійних, географічних та ін.).

Основною метою контекстного навчання є забезпечення педагогічних і психологічних умов формування в навчальній діяльності студентів їх цілісної професійної діяльності як майбутніх фахівців (бакалаврів, магістрів) і членів суспільства. У цьому процесі передбачається досягнення також наступних цілей:

• розвиток особистості професіонала, його інтелектуальної, предметної, соціальної, громадянської і духовної компетентності;

• розвиток здатності до безперервної освіти, самоосвіти.

Конкретні цілі в контекстному навчанні визначаються залежності від того, на якому етапі, в рамках яких навчальних дисциплін і для формування і розвитку яких соціально і професійно важливих якостей (компетентностей) організовується освітній процес.

Змістом традиційного навчання є, головним чином, дидактично перетворений зміст наук. У контекстному навчанні до цього додається й інше джерело - майбутня професійна діяльність. Вона представлена у вигляді моделі діяльності фахівця - описів системи його основних професійних функцій, проблем і завдань.

Одиницею проектування і засвоєння змісту традиційного навчання виступають «порція інформації». Інформація є формою і засобом уявлення теорії, а навчальна задача - це узагальнена знакова модель безлічі минулих проблемних ситуацій з практичного або дослідницького досвіду людей. Звільнені від протиріч і невизначеностей, у тому числі від свого соціального «вимірювання», ці ситуації перетворюються в завдання (завдання)? Разом із формулюванням умов завдання школярам і студентам дається готовий алгоритм (спосіб) її рішення, який потрібно просто запам7 ятати.

У повсякденному житті та професійній діяльності є, звичайно, завдання, і їх потрібно вирішувати. Але задачний підхід до проектування і розгортання змісту навчання не спрямований на розвиток мислення, це «школа пам'яті». Мислення виникає тільки при наявності якогось протиріччя. Так, прийом хворого є для лікаря не завдання, а кожен раз проблемою, тому що не буває двох однакових хворих, навіть якщо у них одне і те ж захворювання. Тут не допоможе пригадування відомого способу розв'язання, як у стандартній задачі, і без клінічного мислення не обійтися [2, с. 236].

У контекстному навчанні виділені три базові форми діяльності студентів і безліч проміжних, перехідних від однієї базової форми до іншої.

До базових відносяться:

• навчальна діяльність академічного типу, класичним прикладом якої є інформаційна лекція; тут має місце виключно передача викладачем інформації студентам. Однак уже на проблемній лекції або семінарі-дискусії намічаються предметний і соціальний контексти майбутньої професійної діяльності: моделюються дії фахівців, які обговорюють теоретичні, суперечливі за своєю суттю питання і проблеми;

• квазіпрофессіональна діяльність, що моделює в аудиторних умовах і на мові наук умови, зміст і динаміку виробництва, відносини зайнятих у ньому людей, як це має місце, наприклад, у діловій грі та інших ігрових формах контекстного навчання;

• навчально-професійна діяльність, де студент виконує реальні дослідні (НДР, підготовка і захист дипломної роботи) або практичні (виробнича практика) функції. Залишаючись навчальною, робота студентів за своїми цілями, змістом, формами і технологіями виявляється фактично професійною діяльністю; отримані раніше знання виступають тут її орієнтовною основою. На цьому етапі завершується процес трансформації навчальної діяльності в професійну.

В якості проміжних можуть виступати будь-які форми діяльності, що забезпечують поетапну трансформацію однієї базової форми діяльності студентів в іншу. Це проблемні лекції, семінари-дискусії, групові практичні заняття, аналіз конкретних виробничих ситуацій, різного роду тренінги, спецкурси, спецсемінари та ін.

Перебуваючи з самого початку в діяльнісній позиції, студенти отримують у контекстному навчанні все більш розвинену практику використання навчальної інформації як засобу регуляції власної діяльності. Це забезпечує органічне входження молодого фахівця в професію, значно скорочує період його предметної та соціальної адаптації на виробництві [2, с. 240].

Виходячи із зазначених вище принципів, цілей, змісту навчання, педагогічних умов, контингенту учнів, напрямків їх професійної підготовки, а також індивідуальних переваг викладача, проектуються педагогічні технології контекстного навчання. У комплекс конкретних технологій можуть входити як відомі форми і методи (традиційні та нові), так і створювані самим викладачем. Це сфера його педагогічної творчості.

У будь-якому типі навчання є система оцінки процесу і результатів діяльності студентів. На відміну від контролю в традиційному навчанні, здійснюваному головним чином викладачем (це передає термін «педагогічний контроль»), у навчанні контекстного типу процес трансформації навчальної діяльності в професійну повинен відслідковуватися й оцінюватися самим студентом за чіткими і зрозумілим йому та викладачеві критеріями. Це важлива умова породження особистісної активності студента, його зацікавленої участі в становленні себе як фахівця і члена суспільства.

Якщо і починати підготовку фахівців спільно із замовником, то схема ШКОЛА-ПЕДВИШ ідеальна, так як Міністерство освіти і науки є одночасно і «споживач», і «виробник».

З 19 по 21 січня 2015 року на базі Кременецької обласної гуманітарно- педагогічної академії ім. Тараса Шевченка і Кременецької загальноосвітньої школи - інтернату І-ІІІ ступенів відбувалася Всеукраїнська науково-практична конференція «Зміна управлінської парадигми в умовах модернізації загальної середньої освіти», де співорганізаторами конференції була і Асоціація керівників шкіл України, були присутні директори шкіл із багатьох регіонів України. Виступаючи перед ними я запитав, чи згодні вони протягом навчання в ВНЗ планувати, готувати зміну, не формально у вигляді практик, а персонально вчителя для своєї школи? Всі підтримали ідею. Ректор КОГПА професор А. М. Ломакович також підтримав цей науково-педагогічний експеримент. Навіть перший заступник міністра МОН України автору статті написала: «МОН розглянуло Ваше звернення стосовно вдосконалення навчального процесу... висловлюємо Вам вдячність за небайдужість до актуальних освітніх проблем та надані пропозиції, які враховуватимуться Міністерством при підготовці нормативно-правових актів» [1, с. 20].

Але скільки було новаторських педагогічних ідей поховано в минулому, у нас не дуже бажають змін, киваючи на завантаженість, фінансування і таке інше.

Що цікаво, це не зовсім нові ідеї, ще в 60 роки їхнього підготовкою займався конструктор космічних кораблів С. П. Корольов, а в наші часи особливо активну участь у підготовці фахівців беруть замовники європейських та американських компаній.

Наведемо приклад нових підходів до навчання в Німеччині. В якості успішної моделі такої освіти хочеться навести створення в Німеччині так званої подвійної освіти. Німецька модель управління якістю освіти включає дві основні оціночні системи: поточний моніторинг якості освіти та оцінку «періоду напіврозпаду знань». Насправді, ця концепція заснована на 35-річної історії успіху та тісної інтеграції теорії і практики, що перейшла у вишу форму здобуття освіти. Ця форма практичного комплексного підходу є чудовою детермінантою працевлаштування: 80-90% студентів отримують постійне місце роботи після закінчення навчання. Одним із яскравих представників такої форми освіти є університет Мангейма [4].

Цей заклад є першим університетом кооперативної освіти (3 місяці навчання в університеті, 3 - на підприємствах і компаніях) і очолює рейтинг престижних університетів Німеччини, його випускники є провідними бізнесменами та представниками адміністрації в регіоні Баден-Вюртемберг. На успішну концепцію кооперативної освіти в Мангеймі націлені більше 2000 підприємств і компаній, що беруть участь у процесі утворення з практичної сторони, які направили своїх співробітників на навчання. Підсумовуючи описану вище систему освіти, її можна охарактеризувати таким девізом: «з практики для практики» [4, с. 6-17].

У школах і коледжах Узбекистану підготовкою учнів і особливо методичною підготовкою вчителів неформально займаються викладачі ВНЗ (навіть доктори наук, професори 2-4 години на тиждень читають лекції в коледжах, начальники цехів, майстри з підприємств проводять практичні заняття зі своїми майбутніми співробітниками).

Ми пропонуємо (Рис. 1.) таку модель підготовки вчителя. Спільно з керівниками школи, ВНЗ і побажаннями студентів в майбутньому працювати у відповідній школі, складається індивідуальна програма підготовки, де активну участь із першого дня беруть учителі школи, як у школі, так і на деяких практичних заняттях у ВНЗ. Школа нарівні з ВНЗ бере активну участь у підготовці свого майбутнього вчителя.

Розглянемо, що ж змінюється в підготовці:

Всього 2 години на тиждень дає викладачеві можливість не тільки навчити, а й побачити реалії школи (багато викладачів педвишів далекі від сьогоднішнього дня шкільного життя), аналогічно і вчитель школи, побувавши на практичних заняттях у ВНЗ, не тільки віддає, але й здобуває нові знання. Студент старших курсів також активно бере участь у шкільному житті.

Головне у такій схемі підготовки - бажання, можливості ректора та професорсько-викладацького складу ВНЗ, директора і вчителів шкіл. Ентузіасти можуть зробити багато, але не все. Створення механізму організації цього процесу залежить від керівництва Міністерства освіти і науки, а також надання допомоги в організації наукового експерименту і в подальшому розповсюдження на інші виші та регіони, спеціальності [1, с. 22].

Жити і вчити по-новому, тільки разом - замовник, ВНЗ і студент - здатні підготувати фахівця, який буде задовольняти реалії сьогоднішнього дня і майбутнього.

Література

1. Безносюк О. О. Контекстне навчання при підготовці сучасного вчителя / О. О. Безносюк // Мова, освіта, культура: античні цінності - сучасне застосування: матеріали міжнародного дискусійного форуму, 19-20 травня 2016 р. м. Умань : ФПО Жовтий О. О., 2016. - С. 18-22.

2. Вербицкий А. А. Категория «контекст» в психологии и педагогике / А. А. Вербицкий, В. Г. Калашников. - М. : Университетская книга, 2010. - 300 с.

3. Дубовицкая Т. Д. Психологическая диагностика в контекстном обучении / Т. Д. Дубовицкая. М. : РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2003. - 116 с.

4. Schaefer M., Galkowski A., Getman O. Hochschulbildung im 21. Jahrhundert - neue innovative Wege. JoumalL'Assodation 1901 SEPIKE, 2014. Osthofen, Deutschland; Poitiers, France, Los Angeles, USA. - Ausgabe 05, 2014. - S. 6-17. - ISSN 2196-9531.

Рецензент: д. пед. н., доц. Курач М.С.

Размещено на Allbest.ru