Інтегральний підхід до розвитку самостійності як базової якості майбутнього педагога

змещено на http://www.allbest.ru/

ІНТЕГРАЛЬНИЙ ПІДХІД ДО РОЗВИТКУ САМОСТІЙНОСТІ ЯК БАЗОВОЇ ЯКОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА

д. психол. н., проф. Кононко О.Л.

(НДУ ім. М. Гоголя)

У статті обґрунтовано сучасний підхід до самостійності як стрижневої форми активності, інтегрального особистісного та професійного уміння, базової якості майбутніх педагогів, показник їхнього особистісного зростання. Уточнено структуру самостійності, визначено критерії та показники її розвитку у студентів, розроблено її типологію. Базуючись на даних авторського теоретико-експериментального дослідження, визначено внутрішні та зовнішні детермінанти, а також результати ефективного розвитку самостійності у навчально-виховному процесі вищого освітнього закладу. Запропоновано технологію оптимізації процесу розвитку самостійності, яка передбачає надання студентам права на самовизначення, власний вибір, прийняття самостійних рішень, добровільне покладання на себе відповідальності за їх наслідки.

Ключові слова: особистісне зростання, самостійність як інтегральна характеристика особистості, типологія самостійності, психолого-педагогічні умови та сучасна технологія розвитку самостійності як базової якості особистості майбутніх педагогів.

In the article the modern approach to independence as a core activity forms, integrated personal and professional skills, basic quality of future teachers rate their personal growth. Specifies the structure of independence, the criteria and indicators of development of the students developed its typology. Based on data from the author's theoretical and experimental studies identified internal and external determinants and the results of effective autonomy in the educational process of higher educational institutions. The technology process optimization of independence, which provides students with the right to self-determination, their own choices, make independent decisions, relying on voluntary responsibility for their consequences

Keywords: personal growth, autonomy as an integral characteristic personality typology independence, psychological, educational facilities and modern technology of autonomy as the basic personality of future teachers.

Роль вищої освіти в постіндустріальному світі неухильно зростає: завдяки їй уможливлюється гармонійна адаптація студентської молоді до життєдіяльності в умовах нестабільності, невизначеності перспектив, інтенсифікації життя. Система вищої освіти України потребує модернізації, узгодження принциипів і завдань з потребами поступального розвитку суспільства. В основу організації сучасного педагогічного процесу має бути покладено особистісно орієнтований підхід, а центром відліку в оновленні змісту, форм і методів навчання та виховання майбутнього фахівця - ідея про самостійність як показник його особистісного зростання, здатність свідомо самовизначатися та компетентно поводитися у сьогоднішніх непростих реаліях, бути домірним своїм потенційним можливостям і вимогам життя, виявляти моральну за змістом та активну за формою життєву позицію.?

Інтенсивний розвиток вищої освіти України, складність завдань, що постають перед освітянами, відповідальними за якісну підготовку до професійної діяльності майбутніх педагогів, вимагають особливої уваги до процесу їхнього особистісного становлення, створення умов для реалізації ними своїх потенційних можливостей. На жаль, у даний час існує значне розходження між соціальною затребуваністю та змістом й методами професійної підготовки майбутнього випускника педагогічного вузу.

Як правомірно зазначає В. Кремень, традиційно навчальний процес вищого навчального закладу зорієнтований на засвоєння, в кращому випадку творче, певної суми знань. Ця функція залишається однією з важливих, проте не єдиною. Головними завданнями сучасної вищої освіти є навчання молоді самостійному оволодінню новою інформацією, використанню здобутих знань у своїй практичній діяльності [3, с. 12-13]. Вказаний автор підкреслює, що сучасне суспільство вимагає все глибшого особистісного розвитку майбутнього фахівця. Для того, щоб залишатись ефективною у багатоманітному полі спілкування і впливів, особистість має бути самодостатньою [3, с. 16]. Отже, педагог повинен перестати жорстко регламентувати і однозначно визначати процес формування майбутнього фахівця, почати допомагати йому конструювати та реалізовувати оптимальний шлях пізнання і розвитку на основі індивідуальної сутності [3, с. 19-20].

Щоб розвинутися як особистостям, студентам належить докласти самостійних зусиль для власного зростання, розвитку самості, реалізації сутнісних сил, плекання механізмів саморозвитку, здатності набувати все більшої визначеності, задовольняти свої основні індивідуальні та соціальні потреби. А це передбачає упровадження в освітній процес вищої школи гуманістичного підходу, який, як підкреслює Г. Балл, вимагає якнайбільшого заохочення молоді до особистісної свободи, нерозривно пов'язаної з відповідальністю [2, с. 543].

У контексті сказаного актуалізується проблема розвитку у студентської молоді самостійності як стрижневої якості особистості, адже їй доволі часто доводиться аналізувати велику кількість суперечливої інформації, орієнтуватися у динамічному просторі, самостійно розв'язувати непрості задачі. З огляду на це розвиток самостійності доцільно розглядати як одне з важливих освітніх завдань вищого педагогічного закладу.

Екскурс у психолого-педагогічну літературу засвідчує, що вітчизняними та зарубіжними фахівцями накопичено значний матеріал з проблеми розвитку активності студентів, формування їхньої особистості. Водночас слід зазначити, що, досліджуючи самостійність як форму активності сучасної молоді, фахівці надають перевагу здебільшого таким аспектам проблеми, як «самостійна робота студентів», «самостійна навчальна діяльність», «пізнавальна самостійність», «розумова самостійність». Це звужує постанову питання, робить його порційним, частковим. Доводиться констатувати брак вітчизняних досліджень, присвячених розвитку самостійності як базової якості особистості, інтегрального показника особистісного зростання випускника вузу. Це зумовлює актуальність нашої роботи, спрямованої на реалізацію цілісного підходу до розвитку вказаної базової якості.

У процесі організації дослідження став у нагоді доробок провідних фахівців щодо змісту і технологій психолого-педагогічної підготовки фахівця (Г. Балл, В. Безпалько, Г. Бєлєнька, В. Бондар, С. Сисоєва); специфіки професійної підготовки й організації освітнього процесу у вищих закладах освіти (С. Архангельський, В. Кремень, А. Капська, О. Мороз, О. Сухомлинська, М. Шкіль); сучасних підходів до управління педагогічною діяльністю (В. Андрєєв, Н. Тализіна); принципів організації навчально-пізнавальної діяльності (М. Данилов, І. Лернер, В. Лозова, В. Козаков, О. Савченко).

Методологічним підгрунтям нашого дослідження слугували положення психології про особистість як систему, що розвивається (К. Абульханова-Славська, A. Асмолов, В. Петровський, С. Рубінштейн); ідея про самостійність як провідну якість особистості (Б. Єсипов, Т. Лобода, С. Майборода, П. Підкасистий, Є. Субботський); теза про суб'єктність як форму самодетермінації особистості (Б. Ананьєв, Є. Ісаєв, В. Слободчиков, В. Татенко, С. Тищенко); підхід до рефлексивних рис самосвідомості як ядра особистості (І. Кон, А. Силвестру, B. Столін); положення про творчість як показник особистісного зростання (Г. Балл, І. Кучерявий, В. Моляко, О. Морозов, В. Рибалка, В. Роменець, С. Сисоєва, Д. Чернилевський); доробок з особистісного та професійного самовираження й самоздійснення особистості (Р. Пономарьова-Семенова, Б. Лазаренко, Т. Титаренко).

Мета статті полягає у висвітленні сучасних підходів до визначення змісту та структури самостійності як базової якості особистості, розкритті психолого- педагогічних аспектів її розвитку у майбутніх педагогів.

Самостійність аналізується нами в контексті особистісного зростання майбутнього педагога. Згідноз визначенням провідних фахівців, особистісне зростання є активним процесом становлення, в якому людина постійно спрямовується на досягнення важливих цілей та відповідально самовизначається. Цей процес засвідчується розширенням кола інтересів, смисловим наповненням життя, умінням усвідомлювати проблеми, прогнозувати свою діяльність, аналізувати (відрізняти одне від іншого) й синтезувати (бачити зв'язки подій та явищ) інформацію, поводитися незалежно, долати труднощі, відходити від стандартних рішень й стереотипів, добровільно покладати на себе відповідальність^, с. 8]

Досліджуючи самостійність, ми виходимо з розуміння, що вона є, з одного боку, інтегральною формою активності студента, з іншого - базовою якістю особистості, з третього - інтегральним умінням, яке складається з часткових:

* спроможності відповідально самовизначатися, приймати самостійні рішення, здійснювати власні вибори;

* умінні поводитися впевнено, діяти незалежно від зовнішньої допомоги, самостійно регулювати свою поведінку;

* здатності виявляти творчу ініціативу, відходити від шаблонів, продукувати оригінальні ідеї;

* схильності до рефлексії, самокритичності і як наслідок - ініціювання необхідних внесення коректив у власні дії та результати.

Означені уміння слугували критеріями для розробки авторської типології самостійності студентської молоді. Варто зазначити: якщо прояви незалежності та творчості визнаються більшістю фахівців структурними складовими самостійності, то уміння самовизначатися, відмова від передчасної зовнішньої допомоги та невдалих спроб, здатність до рефлексії, критичність й самокритичність, впевнена поведінка залишаються поза увагою більшості з них.

Орієнтуючись на визначені вище критерії, враховуючи міру незалежності, конструктивної й свідомої поведінки, її стабільність у різних за змістом, складністю та умовами організації ситуаціях, ми виділили чотири типи самостійності майбутніх педагогів.

Конструктивно-творчий (внутрішньо регульований). До цього типу віднесено студентів, активність яких спрямована на знаходження нових ідей, самостійне освоєння нових професійно орієнтованих технологій, оволодіння умінням проектувати свою самостійну діяльність, приймати стратегічні рішення. Вони діють свідомо, надають перевагу доцільним способам дій, самостійно долають перешкоди, розраховують на власні сили, довіряють індивідуальному досвіду, відмовляються від зовнішнього втручання в їхню діяльність, схильні до самоконтролю та саморегуляції поведінки, визнають неефективність невдалих дій та коректують їх, характеризуються мотивацією досягнення, орієнтуються на високі стандарти якості, об'єктивно оцінюють свої досягнення, виявляють здатність до рефлексії та самокритичності. Ці студенти орієнтуються, у першу чергу, на самореалізацію та самоствердження, сміливо виходять за межі нормативності, виявляють здорову міру ризику, надають перевагу новим, складним завданням. Оцінки викладачів та однокурсників мають для них вагу, проте вони цілком покладаються на самооцінку, чинять опір несправедливим зовнішнім оцінним судженням. Цей тип властивий 20% студентів.

Реконструктивно-відтворюваний (внутрішньо і зовнішньо регульований). До цього типу увійшли студенти, які відповідально самовизначаються, діють свідомо і переважно незалежно, зважено обирають засоби реалізації своїх намірів, доводять розпочате до кінця, прагнуть позитивних результатів, більш-менш об'єктивно оцінюють їх. Водночас їхня критичність домінує над самокритичністю, очікування зовнішньої позитивної оцінки переважають над довірою самооцінці. Елементи евристики, прояви творчої ініціативи пов'язуються переважно з побаченим або почутим раніше, з пошуком нового, яке вже десь і кимось реалізовувалося. Активність спрямовується переважно на аналіз ситуацій та завдань, декомпозицію останніх, актуалізацію необхідних знань, умінь, алгоритмів у рамках декількох тем, їх системного використання у нових ситуаціях. Водночас ці студенти утруднюються з обгрунтуванням власної думки, відстоюванням особистої позиції, задовольняються переважно аматорським рівнем виконання, уникає ризиків, намагаються гарантувати собі успіх, уникаючи докладання надмірних зусиль. До цього типу віднесено 32% студентської молоді.

Унормовано-репродуктивний (зовнішньо регульований). Визначаючись із ситуацією, майбутні педагоги, віднесені до вказаного типу, орієнтуються виключно на стандарт, прагнуть виконати завдання «як потрібно», «як від них вимагають», «аналогічно зразку». Студенти цієї категорії надають перевагу типовим завданням виконавського рівня. Над усе вони намагаються дотриматися вимог, зберегти й підтримати настанови авторитетних викладачів, засвідчити свою зорієнтованість на нормативність. Для них важливо отримати схвалення, тому у процесі діяльності вони варіюють стиль поведінки: у знайомих ситуаціях діють більш-менш самостійно, у незнайомих, невизначених або складних легко вдаються до зовнішньої допомоги. Вносять корективи у свою діяльність лише після вказівок педагогів або підказок одногрупників. Мотиваційна сфера розвинена недостатньо, індивідуальність майже не проявляється, знання поверхневі, неглибокі, несистематизовані, рідко використовуються у незнайомих ситуаціях, не переносяться у нові умови. В них переважає спонтанна, невпевнена, ситуативна поведінка. Ці майбутні педагоги ніколи не ризикують, задовольняються посередніми показниками якості. Їм важко самостійно оцінити свої досягнення, вони апелюють до авторитетів. Активність дій невисока, спрямована переважно на закріплення та практичне використання базових понять, фактів, операцій, алгоритмів, засвоєних у рамках конкретної теми. Ініціатива виявляється вкрай рідко і лише у знайомих ситуаціях, творчість відсутня. Самооцінка та здатність до саморегуляції поведінки плинні, залежні від стану, настрою, оцінних суджень авторитетного педагога. Таких студентів виявилося 30%.

Деструктивно-залежнний (свідомо не регульований). Здатність самовизначатися у майбутніх педагогів цього типу не сформована. Вони цілком залежать від розпоряджень та контролю викладачів. Поводяться здебільшого невпевнено, вирізняються низькою самооцінкою та рівнем домагань. Прагнуть радше уникнути неуспіху, ніж домогтися успіху. Задовольняються мінімальними якісно-кількісними показниками результатів діяльності. Надають перевагу виконанню знайомих і простих завдань. Уникають складних, незнайомих, проблемних ситуацій. Ніколи не ризикують. Можуть тривалий час повторювати невдалі одноманітні спроби. Вносять корективи у роботу лише після вказівок педагогів. Легко вдаються до зовнішньої допомоги, за її відсутності можуть не завершити розпочате або підмінити, спростити кінцевий результат діяльності. Ніколи нічого не ініціюють, творчість не виявляють. Таких студентів налічується 18%. Таким чином, у дослідженні виявлено, що лише трохи більше половини майбутніх педагогів (52%) характеризуються високими та оптимальними показниками самостійності як базової особистісної якості. Водночас близько половини студентів (48%) вирізняються посередніми або низькими показниками її розвитку. Це актуалізує необхідність створення сприятливого середовища для розвитку самостійності як інтегральної якості та узагальненого уміння майбутніх педагогів.

У контексті сказаного актуалізується необхідність реального упровадження в освітню діяльність вищих навчальних закладів педагогічного профілю особистісно орієнтованого підходу, гуманізацію її цілей і принципів. Методологічною основою має слугувати інноваційність як принцип педагогіки, що забезпечує розвиток особистісних і професійних якостей майбутнього фахівця, реалізацію його права на індивідуальний творчий внесок, на особисту ініціативу, свободу саморозвитку [9, с. 211].

Інноваційність має стосуватися не лише організації освітнього процесу, але й усієї життєдіяльності майбутніх педагогів. Йдеться не лише про створення, розповсюдження нововведень, а й про суттєві зміни мислення, світогляду, ставлення, способу життя студентів. Перетворення педагогічної діяльності на інноваційну вимагає:

* осмислення (рефлексії) викладачами власного особистісного та професійного досвіду, об'єктивної оцінки досягнень і прорахунків;

* відкритості педагогів інноваціям, здатності перебудовувати свою діяльність на нових концептуальних засадах;

* використання викладачами сучасних освітніх технологій - лекційних мультимедійних та електронних навчальних засобів, спеціалізованих програм, комп'ютерного тестування, ресурсів Інтернету, ділових, рольових та імітаційних ігор, проблемних ситуацій, дослідницьких методів, кейс-методу, методу проектів, особистісних тренінгів тощо;

* упровадження в освітній процес принципу активності, який передбачає перетворення студентів на активних учасників освітнього процесу, надання їм права на вибір та прийняття власних рішень;

* розвиток у наставників креативності, творчого підходу до професійної діяльності.

Робота з упровадження особистісного орієнтованого підходу має спрямовуватися на активізацію та використання внутрішніх ресурсів, особистісного потенціалу, творчої активності студентів. Педагогічна діяльність має перетворитися на співтворчість усіх суб'єктів освітнього процесу, сприяти розвитку у студентської молоді власної освітньої траєкторії. У зв'язку з цим актуалізується проблема асинхронної організації процесу професійної підготовки фахівців, виконання майбутніми педагогами завдань самостійно, в індивідуальному режимі та темпі [7, с. 10].

Важливими умовами, які забезпечують ефективний розвиток самостійності студентів, є: збільшення часу на їхню самостійну діяльність; надання самостійним видам робіт проблемного, варіативного, невизначеного, суперечливого характеру, високої індивідуальної та соціальної значущості; знання студентами критеріїв оцінки експертом кінцевих результатів їхньої діяльності; надання майбутнім педагогам можливості застосовувати в освітньому процесі самооцінювання та взаємооцінювання досягнень; зведення з допомогою оцінок викладачів незалежності, творчої ініціативи, саморегуляції, рефлексивності до найвищих особистісних та професійних чеснот [4; 5; 6].

До позитивних наслідків асинхронної діяльності студента можна віднести: стійкість мотивації, компетентнісно-орієнтований характер індивідуального освітнього маршруту, активізацію суб'єктної позиції, продуктивну пошуково- пізнавальну діяльність, уміння приймати самостійні рішення, набуття досвіду творчої діяльності, оптимальну самоорганізацію життєдіяльності у просторі-часі, формування ціннісно-смислового мислення, полісуб'єктний характер взаємодії з усіма учасниками освітнього процесу.

Отже, в умовах реформування вищої професійної освіти процес підготовки майбутнього педагога має базуватися на принципах фундаменталізації, відкритості, варіативності, динамічності змін у змісті, формах і методах, орієнтуватися на розвиток його самостійності та творчу співпрацю з усіма учасниками освітнього процесу. Основою такої стратегії виступає поєднання традиційних освітніх технологій з інноваційними.

Сутнісною характеристикою самостійності студента є його суб'єктна позиція. Інтегральна характеристика майбутнього фахівця педагогічного профілю зі сформованою суб'єктною позицією проявляється у здатності конструктивно розв'язувати проблеми, самостійно та адекватно діяти у знайомих та нових ситуаціях, виявляти гнучкість та мобільність, творчо ставитись до життєдіяльності, довіряти індивідуальному досвіду, поєднувати соціальні інтереси з особистими, досягати успіху соціально прийнятними способами. Самостійний фахівець вирізняється вмінням обирати з багатьох рішень оптимальне, виявляти критичність по відношенню до неефективних дій, постійно оновлювати свій досвід, бути здатним до рефлексії.

ЛІТЕРАТУРА

самостійність майбутній педагог професійний

1. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности / К. А. Абульханова-Славская / / Психологический журнал. - Т.6. - 1985. - №5. - С.3-18.

2. Балл Г. А. Концепция самоактуализации личности в гуманистической психологии / Г. А. Балл. - Донецк : Ровесник. - 1993. - 46 с.

3. Кремень В. Г. Якісна освіта і нові вимоги часу / Педагогічна і психологічна науки в Україні / / Збірник наукових праць до 15-річчя АПН України у 5 томах /Том 1. Теорія та історія педагогіки. - К. : «Педагогічна думка», 2007. - С. 3-24

4. Моляко В. А. Творческая одаренность и воспитание творческой личности / В. А. Моляко. - К. : Знание. - 1991. - 20 с.

5. Морозов А. В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие / А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский. - М. : Академический Проект, 2004 - 560 с.

6. Рибалка В. В. Психологія розвитку творчої особистості : навч. посібник. - К. : ІЗМН,. - 1996. - 236 с.

7. Самостійна робота студентів : навч. посібник / В. І. Євдокимов; за заг. ред. В. І. Євдокимов; ХДПУ ім. Г. С. Сковороди. - Х. : Вид-во ХДГУ, 2004. - 140 с.

8. Слободчиков В. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков. - М. : Школа-Пресс. - 1996. - 384 с.

9. Теоретико-методологічні проблеми розвитку особистості в системі неперервної освіти : Матеріали методологічного семінару АПН України 16 грудня 2004 року / За ред. С. Д. Максименка. - К., 2005. - 715 с.

10. Шайдур І. А. Організація самостійної роботи студентів педагогічних університетів на основі індивідуального орієнтованого підходу : автореф. дис. ... канд. пед. наук. : Київ, 2003. - 22 с.

Размещено на Allbest.ru