Методика дослідження проектувальних умінь майбутнього вчителя музики

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Педагогічна діяльність сучасного вчителя обумовлюється розширенням спектру професійної діяльності, складністю накопичення та обробки навчальної інформації. Це породжує проблеми оптимізації навчально-виховного процесу та необхідність створення ефективних технологій навчання, впровадження у фахову підготовку майбутніх учителів інноваційних підходів: компетентністного, проектувального, задачного, інтегрованого, системного. Уведення в навчально-виховний процес вищих педагогічних навчальних закладів цих підходів актуалізує проблему формування у майбутнього вчителя творчих, інтелектуальних та спеціальних умінь. Зокрема проектувальні вміння забезпечать можливість ефективно виконувати педагогічну діяльність відповідно до цілей та умов, а також передбачають готовність педагога до успішного розв'язання теоретичних та практичних завдань.

Питанням впровадження проектування, проектувальної діяльності в педагогічний процес вищих навчальних закладів займалися науковці Ю. Бабанський, І. Дмитрик, В. Докучаєва, М. Поташник та інші. Проектування в системі післядипломної освіти досліджували Л. Ващенко, Ю. Громико, Н. Зотова, Н. Масюкова та інші. Метод проектів в управлінській діяльності вивчали Л. Калініна, Т. Капустеринська, І. Колесникова та інші. Методологію проектування освітніх систем досліджували З. Жуковська, Н. Молоткова, В. Радіонов та інші. Питання підготовки студентів педагогічних вузів до проектування навчальновиховної діяльності розробляли О. Безпалько, Безрукова, В. Веселова, А. Деркач, О. Дубасенюк, І. Коновальчук, О. Коханко, Е. Крюкова, Ю. Кулюткін, Г. Сухобська, І. Шапошнікова, Е. Щербак та інші. Розвиток професійної компетентності майбутнього вчителя засобами проектувальної діяльності досліджувався в різних галузях: географії (М. Єлькін та інші), математиці (С. Цимбал та інші), інформатиці (О. Ніконова та інші), філософії та культурології (Ю. Громико, Є. Ільєнков, М. Каган, В. Шубинський, Е. Юдін та інші).

Для правильної організації та керівництва проектувальною діяльністю необхідно визначити стан її основних компонентів у різні відрізки навчального часу та безперервно порівнювати її хід із станом найбільш значимих показників, характеристик. З метою отримання принципово нової змістовної інформації про якість формування проектувальних умінь, посилення контрольно-оцінної функції на початку нашого експериментального дослідження проведена діагностика. Остання дасть можливість вибудувати індивідуальну програму формування проектувальних умінь майбутнього вчителя музики, прогнозувати результат. Багатофакторність складників проектувальної діяльності спонукає до перевірки та співставлення ходу проектувальної діяльності майбутніх учителів музики з образом її майбутнього результату, виходячи з визначення найбільш оптимальних умов розвитку коригування та управління проектувальної діяльності. Аналіз даних дослідження проектувальних умінь дасть можливість визначити, наскільки майбутній вчитель розуміє їх сутність, взаємодію. В аналізі відрізку педагогічного процесу, який міститься в конкретній завершеній формі, можна побачити не тільки те, як майбутній педагог розуміє об'єкт своєї діяльності, а й його методичну майстерність з інструментування (з урахуванням мети, завдань, умінь). Порівняння мети з результатами створює реальні можливості для перевірки рівня сформованості проектувальних умінь у майбутнього педагога, уміння здійснювати керівництво проектами на конкретних відрізках часу, а також визначення шляхів удосконалення проектувальних умінь.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури задля виявлення вихідних рівнів сформованості проектувальних умінь у майбутнього вчителя музики нами були визначені такі критерії особистісний, когнітивний та моделювальний. Для конкретизації критеріїв використовували сукупність показників, які уможливлювали адекватне відображення головних кількісних і якісних характеристик кожного. До усіх показників проектувальних умінь були визначені діагностичні методи. Схарактеризуємо кожний критерій та показник, опишемо запропоновані методи дослідження.

Особистісний критерій формування проектувальних умінь у майбутнього вчителя музики розкривався через такі показники: ставлення до проектувальної діяльності; мотиви використання проектувальних умінь у навчально-пізнавальній діяльності майбутнього вчителя музики; здійснення рефлексії. Особистісний критерій передбачає виявлення у майбутнього фахівця особистісних характеристик, які забезпечують розвиток проектувальних умінь.

Показник «ставлення до проектувальної діяльності» особистісного критерію був спрямований на з'ясування розуміння студентами необхідності оволодіння проектувальними уміннями в процесі фахової підготовки; інтересу респондентів до оволодіння проектувальними уміннями в процесі фахової підготовки; значущості педагогічного проектування у власній навчально-пізнавальній діяльності. Для виявлення цього показника використано опитувальник «Значення проектувальних умінь у професійній діяльності майбутніх учителів музики». Більшість запитань опитувальника мала проблемний характер. Наприклад: «Від чого, на Вашу думку, залежить результат педагогічної діяльності?»; «Чи важливо, на Вашу думку, проектувати власну педагогічну діяльність? Чому Ви так думаєте?»; «Як Ви вважаєте, чи потрібні проектувальні уміння майбутньому вчителю музики? Чому?». Студенти мали обґрунтувати та довести власну думку.

Дослідження показника «мотиви використання проектувальних умінь у навчально-пізнавальній діяльності майбутнього вчителя музики» особистісного критерію було спрямоване на розуміння необхідності оволодіння студентами проектувальних умінь у фаховій підготовці. Студентам пропонувалася анкета «Вивчення мотивів використання проектувальних умінь майбутнім учителем музики», яка складалася із серії запитань, що передбачали розгорнуті відповіді. Усього анкета налічувала 7 запитань. Останні були спрямовані на виявлення мотивації щодо оволодіння проектувальними уміннями, їх значення у фаховій підготовці та застосування в майбутній педагогічній діяльності; інтересу до проектування власної навчально-пізнавальної діяльності; ініціативи в створенні навчальних проектів. Наявність внутрішніх мотивів свідчитиме про використання проектувальних умінь для підвищення загально-педагогічної підготовки, розвитку креативності.

Анкета давала змогу визначити педагогів із зовнішньою мотивацією до оволодіння проектувальними уміннями. Для цих педагогів характерним є відсутність задоволення від процесу проектування для подолання труднощів при розв'язанні навчально-пізнавальних завдань; вони прагнуть обирати прості завдання та виконувати їх для отримання оцінки. Відсутність внутрішнього стимулу суб'єктів учіння щодо оволодіння проектувальними уміннями та їх застосування в навчально-пізнавальній діяльності призведе до зростання негативної емоційної напруги, зменшенню обдуманості в прийнятті рішень, зниження ефективності навчання.

Дослідження показника «здійснення рефлексії» особистісного критерію було спрямоване на виявлення рівня сформованості вмінь та навичок здійснювати рефлексію за такими параметрами: ціннісне ставлення до навчально-пізнавальної діяльності; уміння здійснювати самодослідження, самопізнання, самоконтроль навчального процесу, усвідомлення себе як професіонала, оптимальних шляхів вирішення навчальних завдань, розвитку критичного та продуктивного аналізу.

Майбутній учитель музики має займати активну пошуково-дослідницьку позицію в проектувальній діяльності. Остання забезпечить усвідомлення проблем навчання, правильний вибір способів і стратегій, інноваційних технологій, що є доцільними та ефективними для їх розв'язання та відповідають внутрішній активності суб'єкта учіння. Рефлексія є системною та утворювальною якістю особистості вчителя, важливим чинником його професійного становлення й вдосконалення. Педагог, який зорієнтований на здійснення професійної рефлексії, має такі уміння: аналізувати й адекватно оцінювати власну професійну діяльність, засвоювати конструктивний досвід за допомогою ґрунтовної теоретико-практичної підготовки; прогнозувати, визначати умови, засоби удосконалення власної професійної діяльності; коригувати власну діяльність та її науково-методичне забезпечення відповідно до соціальних трансформацій, мінливих умов сьогодення; підвищувати рівень професійної компетентності через усвідомлення сучасних тенденцій розвитку психолого-педагогічної науки та інноваційних технологій професійної діяльності.

Уміння здійснювати рефлексію ми виявляли за допомогою анкети «Здатність майбутнього вчителя музики до рефлексії». Запитання цієї анкети спрямовані на виявлення адекватності оцінювання власної навчально-пізнавальної діяльності, пізнання себе як професіонала; аналізу власних фахових знань та умінь, професійної поведінки. Студентам також було запропоновано анкету «Потреба майбутнього вчителя музики в саморозвитку». Прагнення до саморозвитку є важливою якістю майбутнього педагога. Цілеспрямована систематична робота з актуалізації та формування проектувальних умінь впливає на саморозвиток майбутнього вчителя. Удосконалюватися може тільки вчитель, який постійно працює над собою. Саморозвиток є процесом активного, послідовного та позитивно якісного змінення особистості, яке є результатом не зовнішніх впливів, а її власних зусиль. Саме прагнення до самовдосконалення ми беремо за основу успішного особистісного та професійного розвитку. Майбутні педагоги, які оволоділи рефлексивними уміннями, відрізняються впевненістю у власних силах, наполегливістю в реалізації цілей, більшою продуктивністю, критичністю в оцінці досягнутого.

Когнітивний критерій формування проектувальних умінь майбутнього вчителя музики в процесі фахової підготовки розкривався через такі показники: знання структури педагогічного проектування та змісту проектувальних умінь; обізнаність щодо використання проектувальних умінь у фаховій підготовці. Для дослідження першого показника когнітивного критерію «знання структури педагогічного проектування та змісту проектувальних умінь» нами застосовувався тест «Виявлення знань у майбутнього вчителя музики з питань організації проектувальної діяльності». Запропонований тест містить твердження з декількома варіантами відповідей, серед яких є як правильні, так і хибні. Зміст запитань тесту було спрямовано на виявлення рівня знань студентів про проектування («проектувальна діяльність», «проект», «проектування», «проектувальні уміння», «метод проектів», «модель», «педагогічне моделювання» тощо); структуру та сутність проектувальних умінь.

Вивчення другого показника когнітивного критерію «обізнаність щодо використання проектувальних умінь у фаховій підготовці» здійснювали за допомогою анкети «Проектувальні вміння як складова фахової підготовки майбутнього вчителя музики». Студентам в інструкції пропонувалося завершити речення. Майбутні вчителі музики мали показати глибоке розуміння структури та змісту фахової підготовки, сутності проектування власної навчально-пізнавальної діяльності, значення проектувальних умінь у фаховій підготовці та майбутній професійній діяльності. Від особливостей прояву та рівня сформованості в майбутніх учителів музики проектувальних умінь значною мірою залежить ефективність та результативність навчально-пізнавальної діяльності. На думку науковців (Н. Кузьміна, Т. Хрустальова, М. Щукін та інші), спеціальні уміння мають забезпечувати успішність оволодіння професійними знаннями, уміннями, навичками.

Моделювальний критерій формування проектувальних умінь у майбутнього вчителя музики розкривався через такі показники: визначення навчальної проблеми; формулювання мети; планування навчального процесу; підбір адекватних способів дій та обґрунтування їх доцільності; контроль та оцінка навчальної діяльності. Для виявлення рівня сформованості проектувальних умінь у майбутнього вчителя музики за всіма показниками моделювального критерію нами використовувалися педагогічні ситуації. Саме останні є об'єктом проектувальної діяльності. Педагогічна ситуація є складовою педагогічного процесу, яка характеризує його стан у визначений час. Педагогічні ситуації або виникають, або створюються на занятті, екзамені, у самостійній роботі студента тощо. У структуру педагогічної ситуації входять декілька суб'єктів діяльності та способи їхньої взаємодії.

Науковці виділяють два типи ситуацій: репродуктивні (адаптивні) та творчі (продуктивні). У репродуктивних ситуаціях предмет засвоєння не структурується через систему творчих продуктивних завдань. Позиція студента в процесі розв'язання ситуацій передбачає створення нових сенсів та цілей навчання, нових знань. Педагогічні ситуації розподіляють на навчальні та практичні. Вони відрізняються метою. Метою навчальної ситуації є оволодіння знанням, практичної перетворення навколишньої дійсності за допомогою цього знання. У нашому дослідженні ми використовуємо практичні ситуації. Їх складовою є практичне завдання, яке складається з мети та умов. Практична ситуація ширша ніж завдання, бо вона містить і проблему.

Вирішення практичних ситуацій сприяє формуванню у майбутніх учителів музики творчого підходу до аналізу педагогічної діяльності, умінь застосовувати знання в нових умовах, розв'язанню проблеми безконфліктним шляхом, здійсненню рефлексії; зменшує розрив між професійно-цінною інформацією та її застосуванням на практиці, індивідуальним і професійним рівнями свідомості. Для виявлення рівня сформованості проектувальних умінь у майбутнього вчителя музики за моделювальним критерієм нами було розроблено по 5 практичних ситуацій на кожне проектувальне уміння. Зміст ситуацій побудований на матеріалі фахових дисциплін: «Методика музичного виховання», «Основний музичний інструмент», «Історія музики», «Аналіз музичних творів», «Хорове диригування».

Наведемо приклад практичних ситуацій на виявлення рівня сформованості проектувальних умінь за всіма показниками моделювального критерію. Показник «визначення навчальної проблеми» з'ясовували в практичній ситуації «Читання нотного тексту з аркуша» (навчальна дисципліна «Основний музичний інструмент»). Студенту пропонувався такий зміст: суб'єкт учіння під час ескізного опрацювання нотного тексту спиняється; часто відволікається на клавіатуру музичного інструменту, що спричиняє втрату поглядом нотного тексту в процесі музикування; часто й хаотично програє окремі фрази музичного твору в складних місцях, не доводячи їх до логічного завершення; постійно помиляється в однакових місцях нотного тексту. У цій ситуації можливий такий варіант визначення проблеми: студент не володіє на достатньому рівні вміннями контролювати процес безпосереднього відтворення незнайомого нотного тексту на музичному інструменті; тривалий час адаптується до розташування виконавського апарату та недостатньо орієнтується на клавіатурі музичного інструменту; не може водночас контролювати розгортання нотного матеріалу та процес його відтворення на музичному інструменті.

Для виявлення показника «формулювання мети» моделювального критерію студентам було запропоновано ситуацію «Порівняльний аналіз музичних образів». Під метою ми будемо розуміти заздалегідь визначений еталон розв'язання поставленого завдання. Оцінювалося уміння студента аналізувати сформульовану мету, її точність, відповідність темі, змістовність, розгорнутість. Тема «Інтонаційна мова С. Прокоф'єва у балеті «Ромео і Джульєтта». Мета: визначити основні теми головних героїв балету, схарактеризувати особливості кожної. У цій ситуації можливий такий варіант мети: виокремити теми, які характеризують зміни в музичних портретах Ромео та Джульєтти (нові якості); скласти порівняльну характеристику образів у процесі розгортання музики (визначення темпу, динаміки, агогіки, особливостей оркестрування, інтонаційних зв'язків, драматургії образів).

Для виявлення показника «планування навчального процесу» студентам було запропоновано ситуацію «Системи музичного виховання» (дисципліна «Методика музичного виховання»). Під умінням планувати різні відрізки навчального процесу будемо розуміти створення студентом алгоритму оптимальних навчально-пізнавальних дій для успішного досягнення поставленої мети. У цих ситуаціях студентам необхідно до теми заняття розробити орієнтовний план роботи. Зміст ситуації: Тема «Система музичного виховання дітей К. Орфа». Мета: «Оволодіння методикою музичного виховання дітей за системою К. Орфа». У цій ситуації можливий такий варіант планування студентом власної навчально-пізнавальної діяльності: 1. Знайти та відпрацювати необхідні літературні джерела, у яких висвітлюється система музичного виховання К. Орфа. 2. Підібрати невеликі фрагменти цікавих різнохарактерних, різножанрових музичних творів. 3. Добрати рухові вправи та розробити рекомендації їх виконання. 4. Провести репетицію музично рухових вправ під музичний супровід. 5. Проаналізувати рівень готовності до семінарського заняття.

Для виявлення показника «підбір адекватних способів дій та обґрунтування їх доцільності» студентам було запропоновано ситуацію «Підготовка музиканта-виконавця до сценічного виступу» (дисципліна «Основний музичний інструмент»). Зміст ситуації: Тема «Початковий етап підготовки музиканта до публічного виступу». План:

1. Визначити сутність понять нейротизм і реактивність нервової системи музиканта.

2. З'ясувати режим та гігієну занять, виступів.

3. Означити орієнтовну кількість репетиційних занять.

4. Перша репетиція в концертній залі.

5. Робота над помилками.

6. Підбір вправ для оптимального оволодіння концертним станом.

Практичні ситуації були спрямовані на виявлення умінь студента до певного пункту плану підбирати відповідні способи дій (методи, прийоми, засоби, форми, зміст). Респондентам пропонувалося розписати покрокову роботу з оволодіння певним навчальним матеріалом.

Для виявлення показника «контроль та оцінка навчальної діяльності» студентам було запропоновано практичну ситуацію «Саморегуляція музиканта-виконавця» (дисципліна «Основний музичний інструмент»). Зміст ситуації: Тема «Підготовка до публічного виступу». Завдання: визначити критерії готовності до виступу на сцені та оцінити власний репетиційний виступ.

Для виявлення рівня сформованості проектувальних умінь майбутнього вчителя музики під час фахової підготовки за всіма показниками визначили такі рівні: високий (творчий), достатній (продуктивний), середній (репродуктивний), низький (критичний).

Отже, процес формування проектувальних умінь майбутнього вчителя музики передбачає сукупність цільового, функціонального, змістовного, організаційного та оцінно-результативного компонентів; комплекс методичних та дидактичних засобів. Останні передбачають поетапний характер формування проектувальних умінь (оволодіння проектним тезаурусом; самостійне виконання проектних дій та усвідомлення способів досягнення результатів); оволодіння алгоритмом проектувальної діяльності; використання особистісно-діяльністного та системного підходів; використання технологічного методу, який забезпечує розв'язання завдань проблемного характеру.

Сучасний педагог має стати носієм ідей оновлення освіти на основі збереження та примноження найкращих традицій вітчизняного та світового досвіду. Проблема необхідності перегляду змісту, принципів, структури системи освіти вимагає вироблення концепції проектування сучасних систем і технологій навчання, які забезпечать досягнення високої якості розвитку особистості суб'єктів учіння. Саме проектуванню технологій організації навчально-виховного процесу належить ключова роль у адаптації вищої школи України до сучасних дидактичних вимог.

Література

1. Волкова Т.В. Методика професійного навчання: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / Т.В. Волкова. Бердянськ, Видавництво ТОВ «Модем-1», 2008. 340 с.

2. Зосименко О.В. Особливості організації проектної діяльності студентів під час вивчення педагогічних дисциплін: Метод. рек. для викл. та студ. пед. вищ. навч. закл. / О.В. Зосименко // Сумський держ. педагогічний ун-т імені А.С. Макаренка. Суми: СумДПУ імені А.С. Макаренка, 2005. 43 с.

3. Коваленко Е.Э. Методика профессионального обучения: Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей спецдисциплин системы профессионально-технического и высшего образований / Е. Э. Коваленко. Х.: ЧП «Штрих», 2003. 480 с.

4. Кравченко Г.Ю. Метод проектів у розвитку якості дошкільної освіти / Упоряд.: Г.Ю. Кравченко, Н. Ф. Кугуєнко. Х.: Видавництво «Ранок», 2013. 176 с.

5. Кукушин В.С. Теория и методика обучения / В.С. Кукушин. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 474 с.

6. Марусинець М.М. Професійна рефлексія майбутнього вчителя початкових класів: теорія і практика формування: монографія / М.М. Марусинець. Умань: ПП Жовтий О. О., 2012. 419 с.

Размещено на Allbest.ru