Сутнісно-змістові характеристики професійного розвитку вихователів дошкільних навчальних закладів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сутнісно-змістові характеристики професійного розвитку вихователів дошкільних навчальних закладів

Людмила Мінда

Анотація

У статті проаналізовано психолого-педагогічні погляди на проблему професійного розвитку особистості, на їх основі уточнено сутність поняття "професійний розвиток вихователів дошкільних навчальних закладів". Розкрито змістові характеристики професійного розвитку вихователів дошкільних навчальних закладів. Окреслено шляхи професійного розвитку даної категорії фахівців у системі післядипломної освіти.

Ключові слова: розвиток, професіоналізм, вихователь дитячого садка.

Аннотация

В статье проанализированы психолого-педагогические взгляды на проблему профессионального развития личности, на их основе уточнена сущность понятия "профессиональное развитие воспитателей дошкольных учебных заведений". Раскрыты содержательные характеристики профессионального развития воспитателей дошкольных учебных заведений. Определены пути профессионального развития данной категории специалистов в системе последипломного образования.

Ключевые слова: развитие, профессионализм, воспитатель детского сада.

Annotation

The article analyzes the psychological and pedagogical views on the issue of professional development of the individual and defines the essence of the concept "professional development of educators at preschool educational institutions" based on them. It discloses the features of content of professional development of educators at preschool educational institutions. It outlines the ways of professional development of this category of specialists in the post-graduate education system.

Keywords: professional development, educator at preschool educational institution.

Мета: уточнити сутність та зміст професійного розвитку вихователів дошкільних навчальних закладів на основі аналізу існуючих поглядів на проблему.

Постановка проблеми в загальному вигляді. У сучасному суспільстві спостерігається стійкий інтерес громадськості до проблем дошкільної освіти, що спричинений визнанням дорослими самоцінності етапу дошкільного дитинства та значущості здобуття якісної освіти дітьми з перших років їх життя. Таке усвідомлення потреби в ефективній організації навчально-виховного процесу з дошкільниками, що забезпечуватиме їм змістовне буття та повноцінний розвиток, посилює вимоги до рівня професійності вихователів дітей, стимулюючи їх неперервний професійний розвиток у системі післядипломного навчання.

Важливим сьогодні для кожного вихователя дошкільного навчального закладу (далі - ДНЗ) є критичне осмислення власних стратегій педагогічної діяльності на предмет їх відповідності запитам сучасних дітей та освітнім тенденціям. На думку С. Нікітчиної, вихователь дітей дошкільного віку, будучи "прибічником педагогіки нового часу", має вміло поєднувати в собі ролі: педагога-новатора, який інтенсивно продукує ідеї й замінює застарілі педагогічні підходи більш перспективними, та педагога-експерта, який на основі тривалих спостережень за дітьми й ґрунтовного різнобічного аналізу їх щоденної життєдіяльності (проявів поведінки; причин, що зумовили певну реакцію; фактів; обставин; досягнень тощо) доходить до важливих виважених суджень щодо доцільності тих чи інших навчально-виховних впливів. Окрім того, сучасний вихователь ДНЗ має вирізнятися високим рівнем особистісної та професійної культури, творчим ставленням до професії та неординарністю педагогічних рішень, чіткістю переконань і сміливістю педагогічної позиції, прогресивним світоглядом, а також глибоким почуттям відповідальності перед самими дітьми, їх родинами та широким соціумом за виховання та розвиток маленьких громадян [1, 87].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема професійного становлення особистості як суб'єкта професійної діяльності стала предметом досліджень багатьох вітчизняних та зарубіжних науковців (Л. Даниленко, Е. Зеєр, Є. Климов, В. Луговий, Л. Мітіна, А. Москаленко, В. Олійник, Л. Пуховська, В.Семиченко, М. Скрипник, В. Сластьонін, Т. Сорочан, Є. Чернишова, В. Шадриков та ін.).

У працях Г. Бєлєнької, А. Богуш, Н.Гавриш, С. Нікітчиної, Т. Поніманської, Т. Танько та ін. розкриваються шляхи розвитку фахівців дошкільної галузі з огляду на специфіку їх професійно-педагогічної діяльності.

Розвиток професіоналізму вихователів ДНЗ у системі післядипломної освіти, зокрема, ставлення до діяльності та мотивація до підвищення професійного рівня висвітлено в роботах О. Таран, розвиток професійної рефлексії - Я. Смірнової; саморозвиток особистості у професійній діяльності - О. Самсонової.

Виклад основного матеріалу. Професійний розвиток особистості є предметом дослідження багатьох галузей наук, однак ми розглянемо його у ракурсі психолого-педагогічних досліджень.

На початку минулого століття в індустріальних країнах Європи і США з'являється ряд психологічних теорій професійного розвитку особистості. Спершу вони мали на меті дослідити механізми підвищення продуктивності праці й спрямовувалися на пошук шляхів раціональної організації трудової діяльності, розвиток трудових навичок працівників, засобів стимулювання тощо. Однак згодом ознайомлюємось із концепціями, зміст яких розкриває проблему кар'єрного росту фахівця й розглядається як один із способів самореалізації особистості в процесі трудової діяльності.

У своїй праці "Психология профессионального развития" російський дослідник Е. Зеєр проаналізував існуючі теорії професійного розвитку особистості таких чотирьох напрямів:

• диференціально-діагностичний;

• психодинамічний;

• теорії рішень;

• теорії розвитку [7, 23].

Представники диференціально-діагностичного напряму (Ф. Парсонсон, Г. Мюнстерберг, Г. Боген та ін.) зосереджують увагу на особистісних якостях, здібностях, можливостях людини, що є прерогативою у виборі певної професії. педагогічний професійний вихователь дошкільний

Прихильники теорії стверджують, що кожна людина може досягти значних результатів у конкретній професійній діяльності за умови осмисленого вибору саме такої професії, яка якнайбільше відповідає наявним у неї здібностям та індивідуальним якостям.

Учені психодинамічного напряму підпорядковують і сам вибір професії, і подальшу професійну діяльність різного роду людським потребам: задоволенню ранніх дитячих мрій (З. Фрейд) та проігнорованих бажань, амбіцій індивіда (А. Маслоу), організмічним процесам (Е. Бордін).

У теоріях рішень (Х. Томе, Г. Ріс, Д.Тідеман) процес вибору професії є чітко структурованим та визначається системою орієнтирів. Навіть індивідуальні вподобання особистості трансформуються у механізми прийняття рішення.

Цікавими для аналізу з огляду на ідею пожиттєвої освіти та неперервного вдосконалення є теорії розвитку (Е. Шпангер, Е. Гінцберг. Д. Сьюпер), що розглядають професійний розвиток як динамічний процес якісних змін у певних фазах онтогенезу особистості. Зокрема, Д. Сьюпер стверджував, що професійний розвиток є керованим процесом та проходить певні стадії і фази. До того ж особа задоволена своєю роботою тоді, коли вона має змогу самореалізуватися у професійній діяльності (проявити власні здібності, задовольнити інтереси) [7, 17].

Таким чином, проблема професійного розвитку в контексті психологічних досліджень постає перед нами як складний детермінований процес, що визначається певними зовнішніми і внутрішніми факторами та які загалом визначають траекторію руху особистості обраним професійним шляхом.

З позиції педагогічної науки, професійний розвиток особистості в широкому розумінні передбачає певні взаємини між фахівцем та обраною ним професією з моменту входження в неї та аж до завершення активної трудової діяльності у цій сфері. Визначальними тут є потреба в розвитку та можливість її задоволення тією мірою, яка необхідна фахівцю, а також його готовність до саморозвитку.

Для глибшого усвідомлення порушуваної нами проблеми уточнимо сутність смислоутворювальних понять - "розвиток" та "професія".

"Розвиток" згідно з Академічним тлумачним словником української мови подається як процес, у результаті якого відбуваються зміна якості чого-небудь, перехід від одного якісного стану до іншого, вищого [13, 631].

"Професія" - ключова в даному випадку дефініція - різноаспектно трактується науковцями. Так, Е. Климов розглядає її як:

• форму організації працездатних членів суспільства, їх інтеграцію навколо певного виду діяльності;

• сферу спрямування фізичних та духовних зусиль людини, що забезпечує їй необхідні засоби існування та розвитку;

• діяльність, у процесі якої особистість має змогу проявити себе;

• соціально цінна та обмежена внаслідок розподілу праці система, що історично розвивається [8, 107].

На думку Е. Зеєра, професія - форма трудової діяльності людини, що виникла історично та для виконання якої вона повинна володіти необхідними знаннями і навичками, мати спеціальні здібності та розвинені професійно значущі якості [7, 11 ].

У Педагогічному словнику "професія (англ. occupation/profession) - уміння виконання праці в даній галузі; фахове, постійне виконання якоїсь праці з метою заробку; фах, спеціальність; сфера заняття, що вимагає вищої освіти..." [3, 156].

Українською дослідницею Л. Пу- ховською проаналізовано ряд авторитетних зарубіжних видань з метою визначення сутності поняття професійного розвитку. Опираючись на результати її вивчення, зауважимо співзвучність окремих трактувань (А. Глеттхорн, Т. Ган- сер, Г. Філдінг, С. Дей), згідно з якими професійний розвиток педагога полягає у зростанні його професійних здобутків унаслідок збагачення практичного досвіду (індивідуально чи у взаємодії з колегами) та систематичного аналізу власної педагогічної діяльності, її змістових та процесуальних контекстів (розширення знань, удосконалення умінь, розвиток педагогічного мислення та способів взаємодії учасників начального процесу). Зарубіжні вчені зазначають, що професійний розвиток педагога передбачає систему дій освітнього характеру в рамках формального навчання (спеціально організовані семінари, майстер-класи, наставництво тощо) та в процесі набуття неформального досвіду (опрацювання педагогічної літератури, робота з інтер- нет-джерелами тощо). Окремий акцент робиться на відданості професії, наявності в педагога моральної мети щодо виконуваної ним діяльності, почуття відповідальності за результати своєї роботи та безперервності процесу професійного розвитку [12, 99].

У рамках Міжнародного досліджен- ня-огляду наукової літератури з проблеми професійного розвитку (Інститут Планування Освіти ЮНЕСКО) учена Е.

Віллегас-Реймерс, узагальнивши думки провідних світових науковців, констатує, що професійний розвиток є:

• конструктивним процесом, що передбачає активність самих педагогів (А.Ліберман, М. Дадс, Л. Дарлінг-Хам- монд);

• довготривалим процесом, що супроводжує всю професійну діяльність фахівця (Д. Кохен, Т. Гансер);

• контекстним процесом, що ефективно протікає у рамках професійного середовища і щонайбільше в щоденній педагогічній діяльності (Л. Дарлінг-Хам- монд, М. Кінг, Ф. Ньюменн);

• суспільно визнаним процесом формування культури, що бачиться наслідком освітніх реформ, які реалізують педагоги (Т. Гаскей, С. Лоукс-Хорслей);

• підгрунттям появи та реалізації на основі наявних базових знань, нових теоретичних і практичних надбань педагогів, що призведе до підвищення їх професійної компетентності (М. Кохран-Сміт, С. Лутл, Д. Грейс);

• інтерактивним процесом, що передбачає активне співробітництво педагога з колегами, батьківською та громадськими спільнотами, адміністрацією, іншими особами (Л. Дарлінг-Хаммонд, М. Клімент);

• процесом пошуку та застосування найбільш адекватних для кожного педагога (закладу) форм, технологій чи моделей розвитку (Дж. Скрібнер, Т. Гас- кей) [13, 100].

У сучасній енциклопедії освіти професійний розвиток трактується як процес формування суб'єкта професійної діяльності . в умовах неперервної професійної освіти, самовиховання та здійснення професійної діяльності [4, 733].

Виходячи із зазначених тлумачень, професійний розвиток вихователя ДНЗ можемо розглядати як процес прогресивного його поступу у певній сфері діяльності (обраній професії), що дозволяє повною мірою реалізувати власні професійні можливості на основі наявних фахових знань, умінь, навичок, особистісних якостей та супроводжується безперервним саморозвитком педагога для задоволення існуючих освітніх суспільних та особистісних запитів і потреб.

Слід зауважити, що часто поняття "професійний розвиток" замінюється синонімічною термінологією: "розвиток кар'єри", "розвиток персоналу", "розвиток людських ресурсів", "розвиток компетентності", "професійне становлення" тощо.

Дослідниця Т. Борова професійний розвиток науково-педагогічних працівників називає "складним і комплексним явищем, в основу якого покладено потреби людини в професійному та особистісному зростанні", а його результати вважає "людським капіталом" закладу, де працює фахівець [2, 63].

Рушійною силою процесу розвитку, у тому числі і професійного, є певні суперечності між бажаннями та спроможністю індивіда. Їх подолання призводить до вдосконалення педагога, досягнення ним найвищого рівня професійного розвитку - професіоналізму. Під професіоналізмом розуміють "сукупність знань, навичок, поведінки та дій, що свідчать про професійну підготовку, навченість, придатність людини до виконання професійних функцій" [4, 742].

Влучним, на нашу думку, бачимо визначення А. Кузьмінського, згідно з яким професіоналізм педагога подається як "властивість особистості, яка формується під час діяльності; це результат педагогічної діяльності, що передбачає найвищий рівень продуктивності праці" [9, 36].

Сучасні науковці (В. Аніщенко, А. Кузьмінський, Н. Гузій, С. Дружилов, З. Курлянд та ін.) виокремлюють такі спільні ознаки "педагогічного професіоналізму": єдність особистісного та професійного розвитку педагога; наявність мотивації; складність та багатогранність діяльності педагога, що вимагає системної взаємодії всіх складових процесу. Визначальними компонентами професіоналізму педагога в контексті його професійного розвитку учені вважають: професійну підготовку, здатність виконувати професійні функції, психологічну спрямованість педагогічної діяльності, а також розвиток особистості. Окрім того, важливими є й педагогічна творчість, майстерність фахівця, його здатність до професійної співпраці та рефлексії власної діяльності, навченість [2, 60-61].

Характерними особливостями процесу розвитку, що відрізняє його від інших змін, є незворотність, спрямованість та закономірність. Поряд з цим, як зазначалося вище, існують певні зовнішні та внутрішні чинники, що визначають розвиток особистості. До зовнішніх належить освіта, до внутрішніх - особисті мотиви, установки, вольові якості людини, її активна діяльність як суб'єкта власного розвитку тощо.

Основу педагогічної діяльності становлять базові професійні знання та навички, що дозволяють вихователю ДНЗ виконувати різноманітні функції.

На думку вчених В. Бондара, Н. Кузьміної, В. Сластьоніна та ін., усі педагогічні функції, що здійснюються фахівцем у процесі діяльності, поділяються на дві групи: цілепокладання (орієнтувальна, розвивальна, мобілізуюча,інформаційна функції) та організаційно-структурні (конструктивна, організаційна, комунікативна та гностична функції).

Вітчизняними науковцями (Л. Артемова, Г. Бєлєнька, О. Богініч, Н. Голота, Н. Левінець, Л. Луценко, М. Машовець, Г. Сухорукова), що працювали над розробкою стандартів вищої освіти для підготовки фахівців різних кваліфікаційних рівнів зі спеціальності "Дошкільне виховання", узято за основу дані групи функцій, проте з огляду на специфіку педагогічної діяльності вихователя містять такі складові: цілепокладання (оздоровчо-профілактична, навчально-розвивальна, виховна функції); організаційно-структурні (організаційно-педагогічна: діагностико-прогностична, плануюча, методична; контролю, самовдосконалення та комунікативна функції) [1, 153-156]. Задля розуміння змісту професійної діяльності вихователя доцільно розкрити кожну із зазначених функцій.

Реалізація оздоровчо-профілактичної функції вихователем передбачає здійснення ним заходів щодо охорони життя, збереження та зміцнення здоров'я дітей (профілактичні, фізкультурно-оздоровчі заходи, формування передумов здорового способу життя та первинних валеологічних уявлень).

Пізнання дитиною розмаїття природного, предметного та соціального довкілля, засвоєння основ наук відбувається шляхом умілої організації навчального процесу у ДНЗ з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей розвитку дошкільника (проведення навчально-пізнавальних занять та організація різних видів дитячої діяльності: ігрової, рухової, мовленнєво-комунікативної, пошуково-дослідницької, трудової, художньої - літературної, музичної, театралізованої, образотворчої). Саме це чіткіше розкриває навчально- розвивальну функцію, яку здійснює вихователь ДНЗ.

Чи не найголовнішою є виховна функція, спрямована на засвоєння дітьми елементарних норм взаємодії з навколишнім світом (якнайбільше соціумом), формування адекватної системи цінностей, оптимістичне світобачення, позитивне ставлення до інших людей та самого себе, що становитиме основу гармонійного проживання дитиною сьогодення та готуватиме її до майбутнього життя в суспільстві.

Складові організаційно-педагогічної функції передбачають здатність вихователя добирати необхідну інформацію для навчальних занять, здійснювати аналіз потенційних можливостей вихованців та планувати навчально-виховний процес з урахуванням перспектив розвитку кожної дитини, застосовуючи підібраний інформаційний матеріал, визначати специфіку та результати навчально-виховної роботи (різних видів діяльності), спрямовувати її у конкретно визначене оптимальне русло для досягнення заданої цілі.

Важливою є комунікативна функція, що полягає в умінні вихователя налагоджувати сприятливу та конструктивну взаємодію з усіма учасниками освітнього процесу (дітьми, членами родин вихованців, колегами-педагогами та ін.).

Значна увага, на думку вчених, відводиться функції самовдосконалення педагога, що потребує його об'єктивної самооцінки та передбачає спроможність критично проаналізувати власну педагогічну діяльність, виокремити сильні та слабкі професійні сторони, позитивні результати та невдачі, а також передбачити конкретні дії з метою професійного та особистісного розвитку.

На нашу думку, саме ця функціональна багатогранність педагогічної діяльності і є змістом професійного розвитку вихователя ДНЗ. Вона (діяльність) вимагає педагога-професіонала, який спроможний компетентно організовувати цілісний навчально-виховний процес (різні види діяльності) з дошкільниками у створеному сприятливому розвивальному середовищі; забезпечувати охорону життя і здоров'я дітей; усвідомлювати та реалізовувати мету, завдання розвитку дітей та відповідно до їх вікових можливостей - програмових вимог, добирати зміст, форми, методи й засоби навчання і виховання; налагоджувати контакти з дошкільниками та членами їхніх родин; здійснювати просвітницьку діяльність.

Для ефективного вирішення широкого спектра навчально-виховних завдань педагогу, окрім суттєвих фахових знань, необхідно володіти й важливими професійними якостями та мати чітко визначену систему професійних цінностей.

На думку Г. Бєлєнької, С. Нікітчиної, фундаментом професійної компетентності й базовими для формування інших професійних якостей вихователя ДНЗ виступають: любов до дітей у поєднанні з вимогливістю та повагою до дитячої особистості, комунікативність та високий рівень розвитку емпатії [1, 105].

З огляду на специфічність праці вихователя дітей дошкільного віку, що полягає у значних навантаженнях на його психофізіологічну сферу, важливими професійними якостями педагога є висока працездатність та емоційна виваженість.

Л. Загородня окреслює основні педагогічні цінності для вихователя, де центральне місце посідають дитина та педагог, котрий покликаний забезпечувати захист, підтримку й розвиток її сутнісних сил, розвивати особистісний потенціал (людські цінності). Окрім того, важливими є й духовні цінності, що відображені у кращих педагогічних надбаннях людства на рівні педагогічних теорій, ідей та розкриті у формі навчально-виховних концепцій, технологій, методик тощо (практичні цінності). Цінністю є й особистісні педагогічні здібності фахівця, завдяки яким вдається налагоджувати психологічно-комфортну, гуманну взаємодію з дитиною [5, 11 ].

Здобуття педагогом необхідних нових компетенцій, розширення знань, удосконалення умінь та навичок, необхідних для якісного виконання ним поставлених професійних завдань упродовж всього періоду професійної діяльності, можливі в процесі післядипломного навчання, що охоплює підготовку, перепідготовку та підвищення кваліфікації фахівця. На державному рівні такий процес регулюється Законом "Про професійний розвиток працівників", згідно з яким питання сприяння підвищенню кваліфікації фахівця покладається на роботодавця й передбачає як формальне (зазвичай при ВНЗ), так і неформальне (на робочому місці) навчання.

Система післядипломної освіти повинна гнучко реагувати на професійні запити вихователя ДНЗ, продиктовані як суспільством, так і певними закономірностями свого професійного становлення.

Відомо, що процес професійного розвитку включає три етапи: становлення фахівця (період діяльності до 5 років), розвиток професійності (педагогічний стаж від 5 до 10 років) та професійна зрілість (понад 10 років роботи на посаді). Кожен етап супроводжується змінами професійних запитів від стійкого інтересу педагога до оволодіння змістом навчальних програм, методичними ідеями, опанування сучасних технологій, методик організації навчально-виховного процесу, підвищення власного професійного рівня до самоаналізу власної професійної діяльності на фоні перспективних практик [10, 2-5].

Важливе місце в системі післядипломної педагогічної освіти займає підвищення кваліфікації, що його здійснюють структурні підрозділи обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти (далі - ОІППО), а також рівень та якість їх взаємодії з районними (міськими) методичними кабінетами, інформаційно-методичними центрами, навчальними закладами області.

Ефективна організація навчання педагогів на курсах підвищення кваліфікації та забезпечення якісного науково-методичного супроводу професійного розвитку вихователів ДНЗ у міжкурсовий період - потужний стимул й основа розвитку професійності фахівців. Сьогодні педагогу пропонується різноманітне за формою навчання (очне, очно-заочне, очно-дистанційне, дистанційне, поетапне, екстернатне, перманентне), а також за змістом (авторські - носіїв передового педагогічного досвіду, проблемні - тематичні, комплексні - інтегровані тощо) курси підвищення кваліфікації.

Навчання на курсах підвищення кваліфікації доцільно логічно поєднувати із змістом заходів, що передбачаються в системі науково-методичної роботи з педагогами ДНЗ у міжкурсовий період. Зміст методичних заходів має розкривати актуальні проблеми сьогодення: реалізація освітніх завдань у світлі вимог нового державного стандарту дошкільної освіти, упровадження інноваційних технологій у навчально-виховний процес з дошкільниками, співпраця учасників освітнього процесу (різних соціальних інституцій) з метою розвитку та виховання дітей дошкільного віку тощо.

Таким чином, шляхами професійного розвитку вихователів ДНЗ у системі післядипломної освіти має стати органічне поєднання процесу підвищення кваліфікації фахівців, активне залучення їх до різних форм методичної роботи в міжкурсовий період та самоосвітня діяльність педагогів.

Висновки

На основі викладеного вище можемо зазначити:

1) сутність поняття "професійний розвиток вихователя дошкільного навчального закладу" розглядається нами як пролонгований процес прогресивного його поступу у визначеній сфері діяльності (обраній професії), що дозволяє повною мірою реалізувати власні здібності та інтереси на основі наявних професійних знань, умінь, навичок, особистісних якостей та супроводжується саморозвитком і самовдосконаленням педагога;

2) зміст професійного розвитку вихователя ДНЗ визначається змістом його діяльності та рівнем виконання покладених на нього функцій (оздоровчо-профілактична, навчально-розвивальна, виховна; діагностико-прогностична, плануюча, методична; контролю, самовдосконалення та комунікативна);

3) професійний розвиток вихователів дошкільних навчальних закладів є складним лінійним процесом, що детермінований у часі та має характерні особливості, які слід ураховувати в організації роботи з дорослими;

4) консолідація зусиль методичних структур різних рівнів (державних, регіональних, місцевих) з метою надання якісного науково-методичного супроводу забезпечуватиме неперервний професійний розвиток вихователів дошкільних навчальних закладів у системі післядипломної освіти.

Література

1. Актуальні проблеми дошкільної освіти: теорія і практика : навч. посіб. / [під заг. ред. С. О. Нікітчиної]. - К. : Видавничий дім "Слово", 2014. - 368 с.

2. Борова Т. А. Теоретичні засади адаптивного управління професійним розвитком наково-педагогічних працівників вищого навчального закладу [Текст] : монографія / Т. А. Борова. - Харків : Компанія СМІТ, 2011. - 384 с.

3. Василюк А. В. Педагогічний словник-лексикон (українсько-англо- польський) / Алла Василюк, Мацей Та- нась. - Вид. 2-ге, уточ. й доп. - Ніжин : ПП Лисенко М. М., 2013. - 224 с.

4. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; [гол. ред. В. Г. Кремень]. - К. : Юрінком Інтер, 2008. - 1040 с.

5. Загородня Л. П. Педагогічна майстерність вихователя дошкільного закладу : навч. посіб. / Л. П. Загородня, С.А. Тітаренко. - 2-ге вид. - Суми : Університетська книга, 2010. - 319 с.

6. Закон України "Про професійний розвиток працівників" (від 12.01.2012 р. № 4312-VI) // Режим доступу : http:// zakon5.rada.gov.ua/laws/show/4312-17

7. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / Э. Ф. Зеер. - М. : Издат. центр "Академия", 2006. - 240 с.

8. КлимовЕ. А. Введение в психологию труда / Е. А. Климов. - М., 1998. - 350 с.

9. Кузьмінський А. І. Теоретико-ме- тодологічні засади післядипломної педагогічної освіти в Україні : автореф. ...д- ра пед. наук : 13.00.04 / Анатолій Іванович Кузьмінський. - К., 2003. - 44 с.

10. Олійник В. В., Даниленко Л. І. Професійне зростання педагогічних працівників: організаційно-педагогічний аспект / В. В. Олійник, Л. І. Даниленко // Методист. - 2003. - № 3. - С. 2-5.

11. Профессионализм воспитателя как необходимое условие внедрения ФГОС / [ред., сост.: И. А. Бурлакова, Г.В. Дон, Т. Л. Кузьмишина. - М. : ГБОУ ВПО МГППУ, 2014. - 158 с.

12. Пуховська Л. Теоретичні засади професійного розвитку вчителів: рух до концептуальної карти / Л. Пуховська // Порівняльна професійна педагогіка. - № 1. - 2011. - С. 97-106.

13. Словник української мови: [в 11 т.]. - Т. 8. - 1977. - С. 631.

Размещено на Allbest.ru