Прогностична модель інноваційного розвитку школи: аспект технологічного проектування

Ключевые слова: модель, технологическое проектирование, инновационное развитие общеобразовательного учебного заведения.

Annotation

The article deals with the features of development of prognostic model of innovative school development in terms of technological design, namely: the need to implement the principles of system integrity, structuredness, interdependence, hierarchy, tier structure in the modeling process; it describes the typical difficulties (possible risks) of modeling; it offers an approximate model of innovative school development elaborated at the second phase of application of relevant technology and concept of technological design of innovative development of educational institution.

Key words: model, technological design, technological design of innovative development of comprehensive educational institution.

Мета: розкрити особливості розроблення прогностичної моделі інноваційного розвитку школи в аспекті технологічного проектування.

Постановка проблеми в загальному вигляді. Недооцінка прогностичного моделювання інноваційного розвитку школи призводить до безсистемної роботи, що проявляється у спонтанності й непродуманості управлінських дій і рішень, неузгодженості стратегічного й тактичного цілепокладання, яке виступає системотвірним компонентом системи тощо. Прогностичне планування не дає можливості цілісно охопити управлінський цикл, оскільки стосується тільки визначення плану дій.

Відомо, що результатом моделювання виступає модель, що за своєю сутнісною характеристикою є прогностичною. Якщо розглядати моделювання в контексті розроблення моделі розвитку школи, то, як показує практика, така діяльність часто ототожнюється з укладанням окремих схем технологічних процесів, таблиць, підмінюється описом моделей компетентного випускника, педагога тощо. Окремі елементи, складові чи навіть компоненти не узгоджені між собою, між ними немає системних зв'язків, оскільки у проектанта відсутнє розуміння цілісності.

Вирішення порушеної проблеми бачимо в реалізації концепції технологічного проектування та відповідної технології, одним із компонентів якої виступає моделювання інноваційного розвитку школи як цілісної системи засобами педагогічних інновацій.

Аналіз публікацій і досліджень, у яких започатковано розв'язання даної проблеми. Питанню моделювання у наукових дослідженнях присвячені праці А. Дахіна, О. Іонової, О. Лодатко, В. Маслова, В. Садовського, Б. Юдіна та інших. Відомо, що результатом моделювання виступає модель; "будь-яка модель є системою того чи іншого рівня цілісності. Модель і система не тотожні поняття, хоча тісно пов'язані. Однак система завжди складніша і більш повна за її модельне відображення, яке має деякою мірою суб'єктивний характер, обумовлений її творами" [7, 25]. Як зазначають учені, "розвиток теорії моделювання дозволив визначити різні технології моделювання залежно від систем, що моделюються, мети і завдань дослідження або майбутньої побудови того чи іншого об'єкту, процесу і т. п." [7, 15].

У роботах Л. Даниленко, Г. Іванюк, О. Коберника, Л. Кондратової, В. Маслова, В. Мелешко, Є. Павлютенка, Д. Пузікова, О. Савченко, Г. Щекатунової, А. Цимбалару, В. Ястребової та ін. висвітлено питання розроблення прогностичної моделі інноваційного розвитку загальноосвітнього навчального закладу чи окремих її компонентів. Розкрито основні теоретико-методологічні підходи моделювання розвитку школи, формування освітнього середовища, обґрунтовано доцільність побудови інваріантної та варіативних моделей шкіл, зокрема у сільській місцевості тощо. Однак проблема розроблення прогностичної моделі інноваційного розвитку школи в аспекті технологічного проектування не була предметом цілісного педагогічного вивчення.

Виклад основного матеріалу дослідження. Розроблення прогностичної моделі інноваційного розвитку школи, як одну з продуктивних технологій менеджменту інновацій, включено нами до ланцюжка технологічного проектування-прогнозування, моделювання, конструювання, програмування, планування (О. Коберник). Так, на першому етапі технології проектування інноваційного розвитку школи здійснюється аналіз інноваційного середовища, що слугує прогностичною основою моделювання на другому, технологічному етапі.

Технологія моделювання інноваційного розвитку школи має багато прихильників серед практиків. У прикладному аспекті вона цілісно репрезентує розвиток школи як відкритої системи за умови готовності керівників закладів освіти до її застосування. Проаналізувавши типові утруднення, ми зробили спробу описати її характерні ознаки з позицій системного підходу.

Моделювання педагогічної системи - це процес розроблення моделі, що фіксує бажаний стан розвитку школи. Він визначається шляхом аналізу стану функціонування системи та її інноваційного потенціалу, що слугує прогностичною основою розроблення одного з варіантів розвитку. Відомо, що у процесі функціонування система розвивається, однак вектор змін обумовлений напрямом модернізації. Нововведення як механізм розвитку характеризують її за критерієм інноваційності.

Так, організація і проведення експериментальної роботи в школі сприяє її інноваційному розвитку в напрямі, що визначено не стільки в темі, скільки в предметі дослідження, що конкретизується через мету, гіпотезу й завдання. Відсутність експериментальної роботи не є підставою для того, щоб заперечувати наявність у тій чи іншій школі інноваційного потенціалу, інноваційного середовища , інноваційного розвитку тощо, якщо здійснюється керований процес системного впровадження інновацій, що сприяють суттєвому підвищенню результатів освітньої діяльності.

Педагогічна система є різновидом складних соціальних систем, "в яких їхні елементи структуровані (упорядковані), зберігають властивості цілісності й підпорядковані певній меті. У багатобічних зв'язках педагогічної системи суперечливо взаємодіють різні структури, тенденції, процеси" [3, 36]. Отже, у ході моделювання доцільно брати до уваги системні принципи (В. Садовський та ін. [3]):

по-перше, цілісність, що передбачає розуміння місця, ролі та функціонального призначення компонентів (елементів) усередині цілого. Цільовий компонент, що його презентують мета, завдання, посідає провідне місце в системі, оскільки є своєрідною проекцією очікуваного результату. У процесі моделювання його визначатимемо системотвірним, таким, що забезпечує розуміння того, яким має бути бажаний стан розвитку школи. Окрім перелічених основних елементів - мета, завдання, доцільно до даного компонента віднести місію та напрям модернізації.

Напрям модернізації прописуємо для того, щоб забезпечити вектор розвитку школи, оскільки до складу системи входять підсистеми, тож необхідно задати його з урахуванням їх родової специфіки. Напрям модернізації - показник цілеспрямованості, що забезпечує керованість управління інноваційним розвитком школи.

Типові утруднення (імовірні ризики): у моделі керівники закладу освіти прописують усе, що робиться у школі (тобто стан функціонування, а не тенденції розвитку), тому доволі часто вона нагадує річний звіт чи аналітичну довідку, є переобтяженою як за змістом, так і формою; моделювання не відбиває сутності інноваційних перетворень як передбачуваного результату прогнозування змін (бажаного стану). Зазначення напрямів модернізації сприяє концептуалізації опису та мінімізації емоційно-вольових, часових та ін. затрат авторів-розробників моделі. інноваційний ієрархічність школа моделювання

Варто зазначити, що "цілісність - це наявність у системі комплексу інтегральних властивостей, необхідних для її здатності до ефективного функціонування" [6, 21]. Вони виникають унаслідок взаємодії компонентів (елементів). Таким чином, цільовий компонент, вступаючи у "взаємодію" з іншими, буде забезпечувати "здатність" досягнення передбачуваного результату. Саме здатність характеризуватиме спроможність системи реалізувати її інноваційний потенціал;

по-друге, структурованість, що передбачає можливість опису системи через установлення її структури, тобто взаємозв'язків та відношень між компонентами (елементами, що входять до складу останніх). Нема одностайної думки вчених щодо визначення структурних компонентів педагогічної системи (мета - зміст - методи - форми - засоби та ін.). На наш погляд, більш продуктивним шляхом буде виокремлення базових компонентів - цільового, змістового, технологічного (процесуального), результативного, які можуть бути представлені з допомогою уточнювальних функціональних ознак (результативно-прогностичний компонент тощо). (Зауважимо, що структуру моделі презентують також через управлінський, концептуальний, організаційний, освітній, соціального партнерства, ресурсний компоненти [9, 26], що обумовлено специфікою мети та завдань моделювання). Між переліченими компонентами встановлюються взаємозв'язки, що мають бути схоплені у процесі опису моделі розвитку школи, оскільки "специфіка складного об'єкта (системи) не вичерпується особливостями його складових, а пов'язана з характером взаємодії (тут і далі виокремлено нами. - О. М.) між елементами" [3, 23].

Типові утруднення (імовірні ризики): цільовий компонент визначає місію, мету, завдання та напрями модернізації кожної з підсистем, однак останній не відображає їх на рівні змісту чи процесу Плануючи розвинути критичне мислення учнів (дидактична підсистема), не доцільно упроваджувати технології ігрового навчання чи інтегрованого, оскільки це не узгоджується з їх цільовим призначенням; дані нововведення будуть технологічно несумісними щодо реалізації напряму модернізації.

Характер взаємодії між ними передбачає узгодженість цільового призначення нововведення, що є адекватним змісту роботи задля вирішення конкретної проблеми; взаємозв'язок змісту і форми презентує цілісність системи, системоутворювальним компонентом якої виступає мета (ціль), що й забезпечує досягнення прогнозованого результату. Коректно визначена проблема, що потребує свого вирішення, - це передумова, що диктує характер взаємодії через оптимальний добір інновацій, які мають істотно поліпшити результати освітньої діяльності у школі. Нововведення, що репрезентують напрям модернізації системи, повинні узгоджуватися із традиціями, оскільки останні є тими "вчорашніми" інноваціями, що "прижилися" у школі, засвідчили на практиці свою ефективність;

по-третє, взаємозалежність, що полягає у розумінні активної взаємодії школи як відкритої системи і середовища. Зв'язок - сутнісна ознака цього системного принципу, що проявляється через роботу з батьками, громадськими організаціями, позашкільними установами тощо. Окремі технології розроблення моделі розвитку школи містять соціокультурний (соціальний) компонент, що бачиться цілком виправданим. Зважаючи на специфіку технологічного проектування, виокремлена складова функціонуватиме на рівні елемента у визначених підсистемах, оскільки мова йтиме про застосування педагогічних інновацій у навчальному, виховному, управлінському процесах школи.

Типовіутруднення (імовірніризики): у розроблюваних моделях не завжди акцентують увагу на взаємодії школи як відкритої системи й середовища (соціуму); "закрита" система не спроможна адекватно функціонувати в нових соціокультурних умовах. Іноді має місце й інша крайність, тобто перебільшення її ролі та значення у розвитку школи;

по-четверте, ієрархічність, що забезпечує розуміння, з одного боку, досліджуваної системи як складової більш ширшої системи, а з другого - її компоненти (елементи) теж доцільно розглядати як систему нижчого рівня підпорядкування, що визначають їхні взаємозв'язки або взаємодію. Так, можна проектувати систему патріотичного виховання, що є складовою більш ширшої системи виховної роботи; систему проектно-впроваджувальної діяльності як складову системи методичної роботи у школі, а остання має безпосередній зв'язок з управлінською системою. Перелічені системи (підсистеми) перебувають у взаємодії, що презентує цілісну педагогічну систему школи.

Типовіутруднення (імовірніризики): проектуються окремі компоненти без розуміння їх ієрархії в цілісній системі. Наприклад, ототожнюються система виховання і виховна система; навчальний процес і процес навчання; навчальна система і система навчання тощо. Так, система розвивального навчання Д. Ельконіна - В. Давидова виступає складовою навчальної системи, а не навпаки. На нашу думку, описуючи зміст освіти, не слід зводити його до переліку навчальних програм і т. п., оскільки зміст освіти як поняття є ширшим за зміст навчання, що не може репрезентувати тільки програмне та навчально-методичне забезпечення викладання предмета (предметів). Тож необхідно розмежовувати компоненти системи та її елементи як складові компонентів за принципом ієрархічності; описуючи системи, конкретизувати їх через підсистеми. Водночас варто здійснити умовне розшарування на інваріантні (управлінська, дидактична, виховна, методична) та варіативні (психологічна, соціокультурна, ресурсна тощо) системи, що вводяться авторами-розробниками за потреби вирішення конкретних завдань у процесі моделювання системи, процесу чи результату;

по-п'яте, рівневість, що виникає в результаті розуміння складності систем,передбачає множинність їх опису у процесі побудови безлічі різних моделей, кожна з яких презентує той чи інший аспект цілісної системи. Треба розуміти, що "будь-який складний об'єкт припускає декілька розчленувань. При цьому критерієм вибору найбільш адекватного розшарування об'єкта, що вивчається, може слугувати те, наскільки в підсумку вдається побудувати "одиницю" аналізу, що дозволяє фіксувати цілісну властивість об'єкта, його структуру й динаміку" [3, 25].

Типові утруднення (імовірні ризики): проектуються моделі, що за своїм функціональним призначенням є локальними, без розуміння їх ролі та значення у цілісній системі. Наприклад, модель випускника в цілісній моделі розвитку школи часто зводиться до переліку рис характеру учнів (добрий, працьовитий, ерудований тощо). Якісні характеристики учнів - результат освітньої діяльності. Доцільно уточнити чи визначити їй (моделі випускника) своє місце в ієрархії опису різних моделей. Так, виховна система представлена через формування і розвиток особистісних якостей; навчальна - предметних та ключових компетентностей тощо.

Така супідрядність допускає множинність опису за умови розуміння проектувальником цільового призначення (функціоналу) кожної з розроблених моделей у цілісній системі; вона забезпечує рівень конкретизації, що йде від загального до конкретного і навпаки. Інший приклад, що є доволі поширеним: методична система представлена тільки через форми роботи, а в кращому випадку - через структуру методичної роботи. У такому описі втрачено зміст діяльності, не кажучи вже про цілі й прогнозовані результати. Том необхідно кожну з підсистем розшаровувати, презентуючи через цільовий, змістовий, технологічний (або процесуальний), результативний компоненти.

Подаємо орієнтовну модель інноваційного розвитку школи, оскільки вона може бути варіативною [1; 8; 9], що обумовлено метою і завданнями автора(ів)- розробника(ів), функціональним призначенням моделі. Основна функція орієнтовної моделі - прогностична. Зауважимо, що "яка б не була система, не існує моделі, що відбивала б повний і кінцевий набір відомостей про функціонування цієї системи" [4]; "ніяка модель, навіть дуже складна, не може дати повного уявлення про виучуваний об'єкт і точно передбачити його розвиток чи описати траєкторію руху в якомусь власному просторі. Ось і доводиться вченим при конструюванні моделей балансувати на межі їх повноти і валідності" [2].

Орієнтовний опис дидактичної підсистеми:

• напрям модернізації;

• цільовий компонент: мета, завдання;

• змістовий компонент: курси за вибором, гуртки, секції тощо;

• технологічний компонент: технології, методики та моделі навчання, її цільове призначення;

• результативний компонент: критерії змін.

Алгоритм опису дидактичної підсистеми можна застосувати й до інших підсистем (виховної, управлінської, складовою якої виступає методична), ураховуючи їх специфіку та особливості функціонування.

Отже, розроблення прогностичної моделі інноваційного розвитку школи включено нами до ланцюжка технологічного проектування другим етапом, якому передує аналіз освітнього середовища та визначення напрямів модернізації кожної з підсистем. Зауважимо, що на третьому етапі передбачається конструювання і програмування, а саме: розроблення механізмів упровадження даної моделі на практиці - програми управління інноваційним розвитком школи, розробленої на основі технологічної матриці, уведення необхідних заходів до річного плану школи. Зауважимо, що окремі автори пропонують включати до моделі компонент "механізм реалізації моделі".

Запропонована технологія [5, 15] є відкритою, оскільки включає інструментарій, що його вже застосовують керівники, - технологію моделювання, моніторингу, цільові програми, проекти тощо. Нами запропоновано розробити технологічну матрицю як складову програми управління інноваційною діяльністю в школі. Вона є доволі простою і зручною; систематизує та впорядковує роботу з даного питання, узгоджуючи взаємодію керованої і керуючої підсистем; наочно демонструє індивідуальні траєкторії професійного розвитку педагогів (останні самі вибирають інновації відповідно до напряму модернізації) та слугує прогностичною основою для організації і планування методичної роботи в школі.

На четвертому етапі здійснюється планування і практична реалізація моделі інноваційного розвитку школи, на п'ятому - моніторинг процесу реалізації технологічної матриці програми управління інноваційною діяльністю та динаміки змін за результатами освітньої роботи. На цій основі знову робиться аналіз освітнього середовища (як і на першому технологічному етапі) відповідно до обраних напрямів модернізації традиційної системи в інноваційну, прогнозуються напрями діяльності школи та відповідні нововведення.