Основні аспекти розвитку культури писемного мовлення учнів у школах України: 1991-2000 роки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тернопільський національний економічний університет

Анотація

У статті розглянуто основні аспекти розвитку культури писемного мовлення учнів у системі української освіти дев'яностих років ХХ ст. Досліджено мовну політику в умовах переходу загальноосвітніх закладів на українську мову навчання. Проаналізовано концепцію розвитку мовної підготовки учнів у вітчизняних школах, що була зорієнтована на формування творчої, інтелектуально активної особистості, здатної логічно та аргументовано спілкуватися як рідною, так і іноземною мовами.

Ключові слова: метод навчання, форма навчання, культура мовлення, культура писемного мовлення, мовна політика.

Аннотация

В статье рассмотрены основные аспекты развития культуры, письменной речи учеников в системе украинского образования девяностых годов. Исследовано языковую политику в условиях перехода общеобразовательных учреждений на украинский язык обучения. Проанализирована концепция развития языковой подготовки учив в отечественных школах, которая была ориентирована на формирование творческой, интеллектуально активной личности, способной логично и аргументировано общаться как на родном, так и иностранном языках.

Ключевые слова: метод обучения, форма обучения, культура речи, культура письменной речи, языковая политика.

Annotation

The article considers the main aspects of development of written speech culture of students in the system of Ukrainian education in the 90s of the twentieth century.

The purpose of the article is to analyze the main aspects of development of written speech culture of students in the system of Ukrainian education in the 90-ies of the XX century.

By the beginning of the nineties correct and good Ukrainian speech was a hallmark of scholars-linguists, writers, and literary teachers. After the proclamation of Ukraine's independence, the transition of most schools to teaching in the Ukrainian language contributed to the expansion of its use. To achieve the proper level of speech culture, all possible means of educational influence were used. The updating of the content of education was aimed at the development of a linguistic person who possesses oral and written forms of literary language. In accordance with the state standard of elementary general education, the main content of linguistic education was communicative activity involving listening, speaking, reading and writing.

The language policy in the conditions of transition of general education all institutions into the Ukrainian language of study was explored. The concept of the development of language training of students in native schools was analyzed, which was oriented towards the formation of a creative, intellectually active personality capable to logically and reasonably communicate in both native and foreign languages.

It was concluded that the formation of written speech culture of students in the nineties of the 20th century was focused on new approaches to education and national upbringing, on the formation of a creative, intellectually active personality. The need for knowledge and the communicative orientation of language teaching in the context of transition to the Ukrainian as a language of learning determined the directions of work in the learning process: enrichment of the vocabulary of students, the study of the norms of the Ukrainian literary language, the formation skills and abilities for expressing thoughts in oral and written form.

Keywords: teaching method, form of teaching, speech culture, culture of written speech, language policy.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Після проголошення незалежності України політичні зміни спричинили зміни в системі освіти, зокрема у викладанні філологічних дисциплін. Оновлення змісту освіти було спрямоване на розвиток мовної особистості, яка володіє усною і писемною формами літературної мови. Відповідно до державного стандарту початкової загальної освіти, основний зміст мовної освіти полягав у комунікативній діяльності, що передбачає аудіювання, говоріння, читання і письмо.

У дев'яностих роках ХХ ст. відбулася орієнтація на нові підходи до навчання та національного виховання, на пізнавальні потреби учнівської та студентської молоді, внаслідок чого змінилася у позитивну сторону мовна ситуація в країні. Оскільки рівень розвитку рідної мови відображає рівень духовного розвитку нації, неможливо було уявити ні середню, ні вищу гуманітарну чи технічну освіту без загальної культури, мовної культури, культури думок, почуттів [8].

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано вирішення даної проблеми та на які опирається автор. Аналіз наукової літератури свідчить, що проблема формування культури писемного мовлення учнів особливо актуальна. Учені О. Біляєв, Л. Варзацька, М. Вашуленко, І. Гудзик, Т. Донченко, С. Караман, В. Мельничайко, М. Пентилюк, О. Савченко, М. Сокирко, О. Хорошковська працювали над оновленням змісту мовної освіти, приділяли особливу увагу розвитку зв'язного мовлення учнів.

Мета статті - проаналізувати основні аспекти розвитку культури писемного мовлення учнів в системі української освіти 90-их років ХХ ст.

Виклад основного матеріалу дослідження. До початку дев'яностих років правильне та гарне українське мовлення було ознакою вчених-лінгвістів, письменників, вчителів-словесників. Навіть в українських школах учителі та учні на перервах спілкувалися російською мовою. Після проголошення незалежності України перехід більшості шкіл на викладання українською мовою сприяло розширенню кола її вжитку. Для досягнення належного рівня мовленнєвої культури в суспільстві та у школі застосовувалися всі можливі засоби навчально-виховного впливу [4, с. 79].

У наказі Міністерства освіти України про додаткові заходи на виконання Закону «Про мови в Українській PCP» в системі Міносвіти України № 123 від 7.09.1992 р. подано інформацію про позитивні зрушення щодо виконання Закону «Про мови в Українській PCP» в областях. З 1990 року учнів загальноосвітніх шкіл України не звільняли від вивчення української мови. Зросла кількість дисциплін, викладання яких здійснювалося українською мовою, та українськомовних академічних груп у вищих навчальних закладах [10, с. 3].

Проте у вищих навчальних закладах впровадження української мови у навчальний процес відбувалося повільно, що ставило під загрозу виконання відповідних планових завдань, визначених Державною програмою розвитку української та інших національних мов на період до 2000 року, яка була прийнята Радою Міністрів Української РСР 12 лютого 1991 р. (№ 41). Повільно зростала кількість студентів першого курсу вищих навчальних закладів, котрі вчилися державною мовою. У загальноосвітніх закладах проводився поділ класів на групи при вивченні української мови і літератури, збільшилася кількість годин на вивчення цих предметів. Тому виникла потреба у спеціалістах з української мови і літератури, а також були труднощі у забезпеченні учнів, особливо початкових класів, підручниками.

У наказі Міністерства освіти України про додаткові заходи на виконання Закону «Про мови в Українській PCP» в системі Міносвіти України № 123 від 7.09.1992 р. підкреслено, що необхідно було вдосконалювати рівень викладання української мови і літератури, а відтак і грамотність учнів та студентів [10].

Концепція розвитку мовних дисциплін у вітчизняних школах кінця ХХ ст. була зорієнтована на формування творчої, інтелектуально активної особистості, здатної логічно та аргументовано мислити, будувати комунікативно досконалі й переконливі тексти як рідною, так і іноземною мовами. На розвиток комунікативної концепції навчання та навчання культури вербального спілкування, з метою досягти бажаного прагматичного ефекту, були спрямовані заняття з української та іноземних мов. У навчальних закладах аргументовано застосовували ефективні та раціональні, універсальні та гнучкі технології навчання для формування культури мовлення учнів. Серед новітніх технологій у дев'яностих роках ХХ ст. для навчання мовних дисциплін у фізико-математичних і політехнічних школах особливе місце займали алгоритмічні приписи, що дозволяли досягти високого рівня узагальнення мовних явищ і мисленнєво-мовленнєвих дій. Типові алгоритмічні приписи не тільки не сковували творчої активності учнів, бо були гнучкою, відкритою системою та враховували індивідуально-психологічні особливості учнів, але також активно та диференційовано допомагали формуванню алгоритму самостійних дій за існуючою логічною моделлю (знайомство - спостереження - вивчення - відтворення - творчість), що було обов'язковою умовою формування і коригування індивідуальної програми пізнавальної діяльності - кінцевої мети навчання. Алгоритмічні приписи, на думку методистів, принципово скорочували модель розумових дій та зменшували ймовірність логічних помилок, що сприяло розвитку творчої особистості [8].

З урахуванням специфіки мовної ситуації на півдні та сході України у школах використовували порівняльно-зіставні алгоритмічні приписи на матеріалі української та російської мов. Застосування такої методики у навчанні дозволяло запобігати інтерференції, позаяк при вивченні нерідної мови існує тенденція до порівняння з рідною. Така методика була зорієнтована на виявлення відмінностей та подібностей між рідною мовою і мовою, що вивчається, в першу чергу при вивченні та повторенні мовних фактів, що особливо підлягають інтерференційному впливу, частково схожих та протилежних. Фіксація уваги учнів на таких фактах закріплювала позитивне перенесення знань з однієї мови в іншу, активізовувала та систематизовувала діяльність учнів щодо запам'ятовування правил правопису, творення граматичних форм, побудови речень [8].

Важливим аспектом в роботі з розвитку культури мовлення учнів була активізація та збагачення словникового запасу. До прийомів збагачення та розвитку активного словника учнів часто зараховували читання художньої літератури, що, як вважав професор Ю. Гільбух, розширює світогляд дітей, розвиває мислення, збагачує пасивний словник, однак для розвитку активного словникового запасу мало що дає. Головним прийомом для розвитку активного словника були самостійні розповіді школярів, основою для чого був пасивний словниковий запас [3, с. 39].

Учні не лише запам'ятовують нові слова при багаторазовому сприйманні в процесі читання, повторна актуалізація слова у процесі читання становить той механізм, завдяки якому слово переходить з пасивного словника в активний. Зазначається, що учні використовують у своєму мовленні саме ті слова, які мають високу частотність у загальнолюдському слововживанні, тому що вони найчастіше чують їх у повсякденних розмовах. Такі слова набувають високої актуалізації під час висловлення власних думок. письмовий мова український навчання

Для активізації пасивного словникового запасу необхідні відповідні вправляння, серед яких найефективнішим було створення таких ситуацій, коли в учня виникає гостра потреба поділитися з кимось своїми думками та почуттями. Це могли бути враження від захоплюючої подорожі, переглянутого кінофільму або телепередачі, прочитаного оповідання. Учений пояснював, що емоційне збудження створює в корі головного мозку школяра стан, сприятливий для актуалізації слів, що зберігаються в довгочасній пам'яті, що є передумовою використання їх у мовленні [3, с. 39].

Разом з емоційним у процесі переведення слів з пасивного словника в активний відіграє важливу роль також інтелектуальне напруження. З цією метою використовували різноманітні вправи: змагання на пошук якомога більшої кількості епітетів до даного іменника, наприклад, будинок: великий, багатоповерховий, цегляний, красивий, прохолодний, сонячний, комфортабельний, модерний, величний, ветхий, новозбудований, добудований, відремонтований, пофарбований, поштукатурений, заселений [3, с. 40].

Вправи на визначення синонімів до певного слова сприяли формуванню в учнів настанови й уміння точно, виразно характеризувати описуваний предмет або дію. Образність дітей помітно зростала внаслідок систематичних вправ на тлумачення метафор у літературних текстах («Клен зітхнув, розправив плечі...»), а також на використання цього художнього засобу у власному мовленні [3, с. 40].

Зацікавлення учнів викликали також завдання на добір слова за смислом, наприклад: «Вранці до хати прилетіла ... горобців. Вони посідали на даху й весело ... . Раптом непомітно ... кішка. Вона ... одного горобця й ...».

Значний ефект для розвитку мовлення давали вправи на неасоціативне знаходження назви предмета або дії ( тобто за їхнім призначенням). Наприклад: «Людина ледь рухалася по вулиці, оскільки була дуже втомленою». Яким синонімом можна охарактеризувати цю дію? (пленталася).

Використовувалися вправи, пов'язані із словесним асоціюванням, як вільним, так і обмеженим. На виконання кожного давалося 30 секунд, основна мете яких полягала у тренуванні асоціативної пам'яті школярів [3, с. 40].

У процесі розвитку культури писемного мовлення передові вчителі спиралися на досвід В. Сухомлинського, зокрема актуальною залишалася його думка про роль рідного слова: «Школа стає справжнім осередком культури лише тоді, коли в ній панують чотири культи: культ Батьківщини, культ людини, культ книжки і культ рідного слова» [7, с. 29].

Так, наприклад, педагогам надавала допомогу творча група вчителів-словесників, яка працювала над проблемою «Емоційно-образна виразність мовлення та її психологічні основи» та пропонувала вчителям рекомендації: окремі прийоми, що сприяли поліпшенню різних голосових властивостей; основні навички оволодіння емоційно-насиченим образним словом; як удосконалювати мистецтво мовлення [7, с. 29].

Для учнів теж було запропоновано практичні поради творчої групи, зокрема вагомі принципи роботи над текстом за системою Станіславського та засоби логічної виразності. З учнями, які виявляли бажання вдосконалювати своє мовне чуття, проводили практичні заняття з розвитку техніки та логіки мовлення. Підсумком роботи з проблем досконалого володіння педагогами рідною мовою був конкурс «Майстер мовної словесності»[7, с. 29].

На уроках розвитку зв'язного мовлення проводилась робота над семантикою слова під час вивчення усіх тем, під час підготовки до творів та переказів. На кожному уроці вчитель не лише пояснював граматичні категорії, навчав орфоепії, орфографії, пунктуації, а й розкривав значення слів, морфем, працював над синтаксичними побудовами та смисловою структурою тексту. Такий підхід був зумовлений насамперед потребами пізнання та комунікативною спрямованістю навчання мови [5, с. 31].

Учителі дбали про свою високу мовленнєву культуру та прагнули розвивати мовлення школярів. Методисти визначали основні напрями розвитку мовлення: збагачення словникового запасу учнів, вивчення норм української літературної мови; формування вмінь та навичок звичного викладу думок в усній та письмовій формі.

У навчальній програмі було чітко окреслено форми роботи з розвитку мовлення учнів, яка реалізувалася на уроках вивчення української мови та спеціальних уроках з розвитку мовлення. Важливим прийомами були: робота над лексичним значенням слів, що зустрічалися у тексті, з використанням тлумачних словників, підбір синонімів та антонімів до слова, словотворчий аналіз, введення слова в контекст [1, с. 20].

Для збагачення мовлення учнів, виховання їхньої уваги та поваги до українського слова вчителі використовували словникову роботу не лише на уроках мови, літератури, а й історії, народознавства, біології, географії. Постійна турбота про мову та мовлення сприяла одержанню бажаних результатів, збагачувала активний словниковий запас учнів, за допомогою чого відроджувалася не лише забута лексика, але й почуття гідності, любові та шани до рідної мови [4, с. 80].

В основі писемного мовлення лежить усталена за лінгвістичними законами орфографія, яка регулює засоби графічної передачі на письмі словесного потоку у формі звуко-буквених співвідношень, розділово- контактно-дефісних написань, вживання великої і малої літер, апострофа і риски при переносі частин слова з рядка в рядок.

Методисти дев'яностих років ХХ ст. вважали, що дотримання учнями визначених орфографією норм писемного мовлення полегшує процес спілкування в різних сферах суспільної діяльності, сприяє успішному оволодінню літературною мовою та підвищує рівень загальномовної культури [11, с. 30].

У навчальному процесі проводилася робота не лише над розвитком самостійного мислення дітей, виробленням у них умінь міркувати, аналізувати, узагальнювати, але і над підвищенням культури мовлення, зовнішнього та внутрішнього, над формуванням у них мовної свідомості. Зміна динаміки та структури внутрішнього мовлення можлива завдяки швидкому росту загальної мовної культури учнів, які не тільки вдосконалювали розмовне мовлення, але і засвоювали його наукові основи [11, с. 30].

Надання українській мові статусу державної спричинило нові підходи до її викладання у середній школі, що відображено в концепціях мовної освіти та стандартах з української мови. Особливу увагу методистів привертала проблема викладання української мови у школах з російською мовою навчання [9, с.10].

Актуальними були методичні рекомендації щодо навчання грамоти і розвитку українського мовлення російськомовних першокласників, опубліковані в Інформаційному збірнику Міністерства освіти України 1992 р., де зазначено, що у великих промислових центрах в українські школи приходили російськомовні діти, оскільки навіть в українських сім'ях розмовляли російською мовою. Такі діти та й учителі стикалися з рядом труднощів, що супроводжували навчальний процес. Пов'язані вони з тим, що діти не володіли українською мовою: Основне ж завдання вчителя полягало в тому, щоб у першому класі навчити учнів читати й писати [7, с. 21].

При формуванні комунікативних умінь українською мовою в російськомовних школах учителі враховували, що подібність систем двох мов спричиняло їх змішування та викликало труднощі у засвоєнні української мови. Засвоєння мовного матеріалу проходить три етапи: 1) сприймання, розуміння, запам'ятовування і відтворення виучуваного матеріалу; 2) кількаразове повторення матеріалу, відтворення його за певним зразком на основі усвідомлених знань; 3) засвоєння знань і формування умінь та навичок шляхом використання проблемних завдань, коли учні набувають досвіду творчої діяльності, комунікативних умінь і навичок.

Ці три етапи характеризують процес вивчення як рідної, так і другої мови. На перших двох етапах засвоєння другої мови відбувається порівняно легко, бо тут вимагається від учнів розуміння й відтворення, повторення почутого та прочитаного. Полегшувало вивчення української мови багато спільного у двох близькоспоріднених мовах.

На третьому етапі засвоєння матеріалу, який передбачав активне володіння українською мовою, учні мали певні труднощі, подолання яких вимагало від них не лише переносу знань, умінь та навичок рідної мови на вивчення української, але високого рівня самосвідомості та самоконтролю, розуміння необхідності вивчати та знати державну мову [9, с.11].

Учені вважали, що такі закономірності засвоєння мовлення виявляються як під час вивчення рідної, так і другої мови. Проте засвоєння другої мови супроводжується додатковими, психічними навантаженнями - налаштуванням на сприйняття та засвоєння її системи, необхідністю продукувати тексти двома мовами, користуючись переписом та уникаючи змішування мовних явищ, - зумовлювало виникнення також інших закономірностей засвоєння мови. Така закономірність зумовлює дію принципу взаємозв'язку у викладанні двох мов, добір методів навчання, зіставлення, порівняння, аналогії [9, с.11].

Знання цих закономірностей було важливим для вчителів української мови при формуванні культури мовлення учнів. Взаємодія української та російської мов породжує типові помилки в мовленні учнів, об'єктивні причини яких закладені у відмінностях, наявних у системах цих мов. Інтерференцію вважають однією з основних причин виникнення типових помилок, проте їх зумовлюють і аналогія мовних явищ, і неуважність учнів.

Узагальнений досвід учителів вказував на доцільність використання в процесі вивчення української мови в російськомовних школах форм рідної мови: залучення наявних в учнів знань граматики рідної мови; посилання на терміни та визначення, які розкривають спільні явища в обох мовах; зіставлення спільних та відмінних явищ та фактів української та російської мов; переклад з однієї мови на іншу [9, с.12].

У процесі розвитку культури мовлення учнів у дев'яностих роках ХХ ст. під час вивчення курсу української мови в російських школах важливе місце займали комунікативні мовленнєві завдання. Засвоюючи мовну систему, учні набували умінь та навичок, які забезпечували вільне володіння українською мовою в різних ситуаціях. Учні вчилися будувати усні та письмові висловлювання на будь-яку тему та в різних стилях, навчання української мови мало функціонально-стилістичне та комунікативне спрямування. Розв'язання комунікативних завдань передбачало досконале володіння російською та українською мовами, а також вільний перехід з однієї мови на іншу [9, с.12].

Урок української мови був однією з дидактичних основ вивчення її в російських школах, якому належала провідна роль у здійсненні завдань виховання та навчання учнів, засвоєнні знань, формуванні у школярів навичок, необхідних для вільного володіння мовою як засобом спілкування.

Учені, виходячи з лінгводидактичного та психологічного обґрунтування системи викладання другої мови, з цілей та завдань навчального процесу, визначали такі особливості уроку: обов'язкова комунікативна спрямованість всього уроку й окремих його етапів; комплексний розвиток мовленнєвих умінь та навичок; єдність тренування творчості в процесі окремих етапів уроку, зокрема виконання вправ; органічне включення нового мовного матеріалу до вправ, які виконуються на уроці; єдність методів роботи над вивченим та новим матеріалом в ході кожного конкретного уроку; єдність контролюючої та навчальної функції уроку [9, с.12].

На основі аналізу особливостей уроку виділяли два типи: 1) уроки прищеплення і закріплення умінь та навичок, зокрема мовленнєвих, орфографічних; 2) уроки прищеплення, закріплення й автоматизації тих же умінь та навичок на основі відомого учням мовного матеріалу.

Навчання української мови в російських школах мало виховне, освітнє та комунікативне значення та висувало перед учителем ряд завдань: допомогти учням оволодіти українською мовою з метою спілкування;забезпечити формування умінь з усіх видів мовленнєвої діяльності, сприйняття мовлення на слух (аудіювання), говоріння, читання та письма; виробити сталі навички літературної норми, орфоепічні, орфографічні, лексичні, граматичні, пунктуаційні, стилістичні [9, с.12].

При аналізі особливостей мовної ситуації в Україні дев'яностих років ХХ ст. було досліджено, що формування мовленнєвої культури, розкриття її лінгводидактичної сутності у системі вивчення української мови в загальноосвітній школі було першочерговим завданням [2, с. 4].

Висновки

Таким чином, можна підсумувати, що формування культури писемного мовлення учнів у дев'яностих роках ХХ ст. було зорієнтоване на нові підходи до навчання та національного виховання, на формування творчої, інтелектуально активної особистості. Потреби пізнання та комунікативна спрямованість навчання мови в умовах переходу на українську мову навчання визначали напрями роботи у процесі навчання: збагачення словникового запасу учнів, вивчення норм української літературної мови, формування вмінь та навичок викладу думок в усній та письмовій формі.

Перспективи подальших розвідок у даному напрямку вбачаємо у дослідженні культури писемного мовлення учнів в сучасній школі в умовах інтеграції в європейський мовний простір.

Список використаної літератури

1. Бончева Г. Слово до слова - заложиться мова. Нотатки про словникову роботу на уроці / Галина Бончева // Рідна школа. - 1997. - № 6. - С. 19-20.

2. Гамрецький І. Публіцистичне слово в системі мовно-шкільної освіти / Іван Гамрецький // Рідна школа. - 1999. - № 7 - 8. - С. 3-5.

3. Гільбух Ю. З. Активна лексика школяра: діагностика і формування / Ю. З. Гільбух // Рідна школа. - 1992. - № 2. - С. 35 - 40.

4. Голуб Н. Збагачення мовлення учнів українською лексикою / Ніна Голуб // Рідна школа. - 1997. - № 10. - С. 79-80.

5. Конєєва О. Лексична семантика на уроках української мови (на матеріалі дієслів взаємної дії) / Олена Конєєва // Рідна школа. - 1996. - № 1. - С. 31-32.

6. Лобай Є. В. Виховання в учнів дослідницьких умінь на уроках мови / Є. В. Лобай // Радянська школа. - 1982. - № 1. - С. 36-38.

7. Луцюк А. М. Культ рідного слова в школі / А. М. Луцюк // Рідна школа. - 1994. - № 5. - С. 29 - 32.

8. Онуфрієнко Г. Навчання мовних дисциплін: проблеми, творчі пошуки / Галина Онуфрієнко // Рідна школа. - 1997. - № 6. - С. 21.

9. Пентилюк М. Українська мова в російськомовних школах / Марія Пентилюк, Тетяна Коршун // Рідна школа. - 1998. - № 2. - С. 10 - 12.

10. Про додаткові заходи на виконання Закону «Про мови в Українській PCP» в системі Міносвіти України. Наказ Міністерства освіти України № 123 від 07.09.92 р. // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. -1992. - № 19. - С. 3 - 8.

11. Хом'як І. ... І орфографічна грамотність / Іван Хом'як // Рідна школа. - 1997. - № 11. - С. 30-32.

12. Бончева Г. Слово до слова - заложиться мова. Нотатки про словникову роботу на уроці / Галина Бончева // Рідна школа. - 1997. - № 6. - С. 19-20.

Размещено на Allbest.ru