Метакогнітивна компетентність суб’єкта педагогічної діяльності у вищій школі: проблеми та перспективи дослідження

Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕТАКОГНІТИВНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ СУБ'ЄКТА ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ВИЩІЙ ШКОЛІ: ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Т.І. Доцевич, Національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, м. Харків

АНОТАЦІЯ

У статті представлені результати теоретичного узагальнення проблематики метакогнітивної компетентності викладачів вищої школи. Показано зв'язок метакогнітивної активності, метакогнітивної обізнаності, метакогнітивної усвідомленості, металам'яті, метамислення та метакреативності (абнотивності) у структурі метакогнітивної компетентності викладача.

Ключові слова: абнотивність, метакогнітивна компетентність, метакогнітивний досвід, метакогнітивні здібності, метапам'ять, метамислення, метакогнітивна активність, метакогнітивна усвідомленість.

АННОТАЦИЯ

Метакогнитивная компетентность субъекта педагогической деятельности в высшей школе: проблемы и перспективы исследования

Т.И Доцевич

В статье представлены результаты теоретического обобщения проблематики метакогнитивной компетентности преподавателей высшей школы. Показана связь метакогнитивной активности, метакогнитивной осведомленности, метакогнитивной осознанности, метапамяти, метамышления и метакреативности (абнотивности) в структуре метакогнитивной компетентности.

Ключевые слова: абнотивность, метакогнитивная компетентность, метакогнитивный опыт, метакогнитивные способности, метапамять, метамышление, метакогнитивная активность, метакогнитивная осознанность.

ANNOTATION

метакогнітивний компетентність викладач

Metacognitive competence of the subject of educational activities in high school: problems and perspectives of research

T.I Dotsevych

The article presents the results of theoretical generalization of metacognitive competence of teachers in higher education as a psychological problem. The relationship of metacognitive activity, metacognitive awareness, metacognitive awareness, metamemory, metathinking and abnotivity is presented . It shows a three-factor structure of metacognitive competence of teachers.

Keywords: abnotivity, metacognitive competence, metacognitive expirience, metacognitive abilities, metamemory, metathinking, metacognitive activity, metacognitive awareness.

Актуальність дослідження. У сучасних умовах вища освіта є пріоритетною сферою в соціально-економічному, духовному і культурному розвитку держави. Ключова роль у системі вищої освіти належить викладачеві. Саме від нього, його педагогічної компетентності, таланту, обдарованості, цілісності та досконалості його особистості залежить успішне виконання багатьох завдань та розв'язання цілої низки проблем сучасної психолого-педагогічної науки. Особливу актуальність у процесі становлення саме такої особистості викладача набувають проблеми формування та розвитку його метакогнітивної компетентності, що об'єднує метакогнітивний досвід та знання, які регулюються мотивацією професійно-педагогічної діяльності та обумовлені метакогнітивною включеністю у діяльність та метакогнітивною діяльністю педагога. Особистість суб'єкта педагогічної діяльності у вищій школі та його метакогнітивна компетентність мають стати центральним аспектом як для педагогічної діяльності, так і основним напрямом професійної підготовки майбутніх викладачів.

Міра наукової розробки проблеми. Компетентнісний підхід у вивченні особистості викладача представлений у роботах І.Ф. Демідової, І.О. Зимньої, Л.А. Лазаренко, А.К. Маркової, З.М. Мірошник,О.М. Оробінського, О.В. Полуніної, Дж. Равена, С.В. Соколової, І.А. Ситнікової. Особливе місце у дослідженнях психологічних особливостей діяльності викладача посідає проблема формування й розвитку його рефлексивної компетентності. Це насамперед роботи таких дослідників, як Г.О. Бітяєва, А.А. Деркач, А.В. Карпов, М.В. Лук'янова.

Становленню компетентнісного погляду на метакогнітивну сферу суб'єкта педагогічної діяльності передували концепції класичного мета- когнітивізму (J.H. Flavell, R.J. Sternberg, М.О. Холодна) та визначення поняття компетентності Дж. Равеном як вмотивованої здібності, втіленої у досвіді. Специфіка метапам'яті та метамнемічних процесів розглядаються у зарубіжних (J.D. Bransford, J.H. Flavell, R.N. Kluve, H.M. Wellman) та вітчизняних (В.Я. Ляудіс, Т.Б. Хомуленко) дослідженнях. Абнотивність як здібність до творчої сумісної діяльності викладача та студента розглядалась у роботах Ю.А. Адушевої, М.М. Кашапова, а у нашому дослідженні набуває статусу метакреативності. Особливості металінгвістичної обізнаності та здібностей висвітлено у дослідженнях Ю.А. Гусака, О.В. Лазарєвої, В.Я. Ляудіс, Т.Б. Хомуленко та інших дослідників.

Виклад власних матеріалів дослідження. Логіка дослідження метакогнітивної компетентності вимагає аналізу психологічного змісту поняття компетентності та аналізу її психологічної структури. Серед провідних психологів-дослідників компетентності переважаючим є розуміння її як вмотивованої системи здібностей, втілених у досвіді людини як суб'єкта діяльності.

Загалом компетентність, за Дж. Равеном, представлена низкою здібностей, причому деякі з них є спільними для всіх видів компетентностей, зокрема здібність приймати правильні рішення, здібність до спільної роботи заради досягнення мети, здібність спонукати інших людей працювати спільно заради досягнення поставленої мети, здібність слухати інших людей та брати до уваги те, що вони говорять, здібність вирішувати конфлікти та пом'якшувати розбіжності, здібність ефективно працювати як підлеглий [6].

І.О. Зимня, продовжуючи підхід Дж. Равена, запропонувала компонентну структуру компетентності: 1) готовність до прояву компетентності як мобілізація суб'єктних сил; 2) володіння знанням змісту компетентності; 3) досвід прояву компетентності в стандартних і нестандартних ситуаціях; 4) ставлення до змісту компетентності; 5) емоційно-вольова регуляція [2]. На думку Т.Б. Хомуленко та А.В. Поденка, характеризуючи компоненти структури компетентності, виділені І.О. Зимньою, доцільним є об'єднання першого та четвертого компонентів у «мотиваційний» (готовність і ціннісно-смислове ставлення до професії), другим компонентом виділити «когнітивний» компонент (знання змістовного та процесуального характеру), третім - «діяльнісний» (комунікативно-поведінкові та операційно-діяльнісні аспекти), а четвертим - «регулятивний» (емоційно-вольова регуляція, феномени саморегуляції) [9].

Отже, структура компетентності, відповідно до сучасних теорій її розуміння, представлена мотиваційним (готовність і ціннісно-смислове ставлення до діяльності), когнітивним (знання змістовного та процесуального характеру), діяльнісним (комунікативно-поведінкові та операційно- діяльнісні аспекти) та регулятивним (емоційно-вольова регуляція, саморегуляція) компонентами.

Професійна компетентність визначається як система здібностей з вирішення стандартних та нестандартних завдань і ситуацій практичної діяльності на основі мотиваційно-ціннісного ставлення до професії та її досвіду. Професійна компетентність характеризується як рівень розвитку професійних здібностей, який відрізняється їх рефлексивною регуляцією. Тому рефлексивна компетентність є не тільки якістю, яка означає високий рівень рефлексії людини, але і компонентом професійної компетентності.

Рефлексивна компетентність, на думку Н.А. Цирельчука, виступає як метакомпетентність і загалом є розвиненою за допомогою мислення, свідомості, самосвідомості та їх складових (самовизначення, самоактуалізації, самореалізації), цілісна Я-концепція [13]. А.А. Деркачем також наголошується, що рефлексивна компетентність виступає метапоняттям, тобто метакомпетентністю, яка за допомогою механізму рефлексії забезпечує своєчасну корекцію й адекватний розвиток усіх інших видів компетентності [1]. Рефлексивна компетентність, на думку А.А. Деркача, А.В. Карпова, М.В. Лук'янової, є професійною якістю особистості, що проявляється в ефективному здійсненні рефлексивних процесів, реалізації рефлексивних здібностей, що прискорює процеси індивідуально- професійного розвитку, підвищує креативність діяльності [1; 3; 5]. Рефлексивна компетентність полягає в поінформованості щодо процесів актуалізації особистості, реалізації рефлексивних здібностей в осмисленні й подоланні стереотипів мислення й утворення нового інноваційного змісту. А.А. Деркачем підкреслюється провідна роль рефлексивної компетентності у переосмисленні особистісного й професійного досвіду, сприянні формуванню нових еталонів і стандартів, що стимулюють професійний розвиток [1].

І.В. Ульяніч наводить власне визначення рефлексивної компетентності: професійна якість особистості, що проявляється в ефективному здійсненні рефлексивних процесів, реалізації рефлексивних здібностей, підвищує креативність діяльності, позитивно впливає на процеси індивідуально-професійного розвитку. Автор підкреслює, що рефлексивна компетентність має багаторівневу структуру і припускає ефективне використання рефлексивних процесів у спільній діяльності, а саме в кооперативній та комунікативній, дозволяє регулювати інтелектуальну діяльність людини та сприяє її особистісному розвитку. До компонентів рефлексивної компетентності особистості І.В. Ульянічем віднесено кооперативний, комунікативний, особистісний та інтелектуальний [8].

Для змістовної характеристики рефлексивної компетентності необхідним є чітке визначення та розведення поняття рефлексії та рефлексивності. Так, рефлексія є комплексним процесом, який включає самопізнання (самосприйняття, самоаналіз, самооцінку), самоконтроль (моніторинг) перебігу психічних процесів, свідому саморегуляцію (цілеспрямоване застосування засобів управління психічними процесами та усвідомлення значущості регуляції для ефективності перебігу цих процесів). На відміну від рефлексії як процесуальної характеристики особистості, рефлексивність визначається як властивість особистості, яка проявляється в здібності та прагненні до рефлексії. Вищим рівнем розвитку такої здібності є рефлексивна компетентність, яка передбачає високий рівень розвитку здібностей до самопізнання, самоконтролю, свідомої саморегуляції; усвідомлення цінностей таких здібностей та наявність досвіду їх застосування.

Рефлексивна компетентність є основою організації метакогнітивного досвіду діяльності, що визначається як досвід застосування метакогнітивних здібностей у власній діяльності, який базується на метакогнітивних знаннях, метакогнітивній активності та усвідомленості. Метакогнітивні знання є обізнаністю в загальних та індивідуальних особливостях когнітивних процесів та засобах їх саморегуляції. Метакогнітивна активність виступає як розуміння значущості регуляції когнітивних процесів, знання засобів регуляції та активне їх застосування. Метакогнітивна активність як інтегральна властивість суб'єкта педагогічної діяльності у вищій школі проявляється у реалізації прагнення до формування метакогнітивної активності у суб'єкта навчально-професійної діяльності. Метакогнітивна усвідомленість - це рефлексивна здібність до свідомого моніторингу перебігу когнітивних процесів.

Виходячи із визначення компетентності та ролі її рефлексивного компоненту, виявляється доцільним виділити метакогнітивну компетентність як компонент компетентності суб'єкта діяльності, що є одним з провідних для педагогічної діяльності взагалі та діяльності викладача вищої школи особливо. Така позиція обумовлена тим, що становлення метакогнітивної компетентності можливе при умові досягнення високого рівня розвитку метакогнітивних здібностей. Крім того, високий рівень розвитку метакогнітивної компетентності передбачає для суб'єкта педагогічної діяльності поряд із вищезазначеним, здібність розвивати метакогнітивну компетентність у тих, на кого спрямована педагогічна діяльність. Для вчителя як суб'єкта педагогічної діяльності у зв'язку із віковими особливостями когнітивного розвитку учнів така спрямованість його метакогнітивної компетентності обмежується спрямованістю на розвиток окремих метакогнітивних здібностей та сприянням становленню метакогнітивного досвіду діяльності.

Для викладача вишу, педагогічна діяльність якого спрямована на суб'єкта навчально-професійної діяльності, дає можливість в якості окремого цільового спрямування виділяти розвиток метакогнітивної компетентності у студентів. Це обумовлено тим, що до цілей розвитку навчально- професійної діяльності включається розвиток професійної компетентності взагалі і метакогнітивної компетентності особливо.

Метакогнітивна компетентність - вмотивована система здібностей (метапам'ять, метакреативність, металінгвістичні здібності та метамислення), втілена у метакогнітивному досвіді (метакогнітивна усвідомленість, метакогнітивна активність, метакогнітивні знання).

Метапам'ять - вища форма функціонування пам'яті, яка включає мнемічну обізнаність (знання про пам'ять взагалі та про власну пам'ять) та мнемічну рефлексію і проявляється у високому рівні здібності до саморегуляції мнемічних процесів.

Рис. 1. Концептуальна модель структури метакогнітивної компетентності суб'єкта педагогічної діяльності у вищій школі.

Метапам'ять як метакогнітивна здібність суб'єкта педагогічної діяльності у вищій школі проявляється у реалізації прагнення до формування метамнемічних здібностей у суб'єкта навчально-професійної діяльності.

Метамислення - вища форма функціонування мислення, яка включає обізнаність у загальних та індивідуальних особливостях мисленнєвого процесу, його рефлексію і проявляється у високому рівні здібності до його саморегуляції. Метамислення як метакогнітивна здібність суб'єкта педагогічної діяльності у вищій школі проявляється у реалізації прагнення до формування метамисленнєвих здібностей у суб'єкта навчально- професійної діяльності.

Метакреативність - вища форма креативності, яка включає обізнаність в особливостях перебігу творчого процесу, його рефлексію і проявляється у високому рівні здібності до його саморегуляції. Метакреативність як метакогнітивна здібність суб'єкта педагогічної діяльності у вищій школі проявляється в абнотивності. За М. Кашаповим [4], абнотивність включає в себе креативність викладача, а також усвідомлення значимості творчого розвитку студентів при реалізації професійної діяльності, мотивацію на творчу самореалізацію у професійній діяльності, адекватну систему уявлень викладачів про творчість і творчу особистість, володіння теоретичними психолого-педагогічними основами процесу творчого розвитку студентів і системою здібностей, що представлені володінням способами проектування та організації творчо-орієнтованого освітнього процесу, здібністю до вивчення студента, розуміння, співчуття йому та рефлексією педагогічного досвіду з творчих позицій [11].

Металінгвістичні здібності - вища форма функціонування лінгвістичних здібностей, які включають обізнаність в особливостях процесів інтерпретації, репродукції, створення та трансформації текстової інформації, рефлексію перебігу цих процесів і проявляється у високому рівні здібності до їх саморегуляції [7; 10; 12]. Металінгвістичні здібності як метакогнітивна здібність суб'єкта педагогічної діяльності у вищій школі проявляється у реалізації прагнення до формування металінгвістичних здібностей у суб'єкта навчально-професійної діяльності.

ВИСНОВКИ

В межах сучасної освітньої парадигми категорія компетентності наповнюється особистісними складовими. Провідні дослідники компетентності включають до її структури мотиваційний, когнітивний, регуляційний та діяльнісний (аспект досвіду) компоненти. Виходячи із зазначеної структури доцільно у дослідженні компетентності суб'єкта педагогічної діяльності вищої школи включати до її характеристики поряд з когнітивною метакогнітивну компетентність. У нашому дослідженні метакогнітивна компетентність суб'єкта педагогічної діяльності у вищій школі визначається як вмотивована система здібностей, які обумовлені рівнем функціонування метамислення, метакреативності, метапам'яті, металінгвістичних здібностей, втілена у метакогнітивному досвіді діяльності, що характеризується метакогнітивною усвідомленістю, метакогнітивною активністю та метакогнітивними знаннями викладача.

Перспективним напрямком досліджень метакогнітивної компетентності суб'єкта діяльності є вивчення синергічного впливу метакогнітивного досвіду та метакогнітивних здібностей на ефективність, точність та надійність діяльності.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А. Деркач. -- М.: Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та; Воронеж: НПО«МОДЭК», 2004. -- 752 с.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. -- М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004. -- 41 с.

3. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А. В. Карпов // Психол. журн. -- 2003. -- Т. 24. -- № 5. -- С. 45-57.

4. Кашапов М. М. Абнотивность как базовая компетентность преподавателя высшей школы [Электронный ресурс] / М.М. Кашапов. - Режим доступа: yspu.org.images/a/ac/Kashapov_M_article. doc.

5. Лукьянов М.В. Рефлексивная культура личности как психологический феномен / М.В. Лукьянов // Сб. науч. тр. Сев.-Кавказ. гос. техн. ун-та. Серия «Гуманитарные науки». -- 2002. -- № 7. -- С. 150-159.

6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. -- М.: Когито-Центр, 2002. -- 396 с.

7. Седих К.В. Формування метакогнітивної компетентності у практичних психологів системи освіти / К.В. Седих, В.А. Лавріненко // Вісник ХНПУ імені Г.С. Сковороди. -- 2016. -- № 52. -- С. 124-133.

8. Ульяніч І.В. Психологічні умови формування рефлексивної компетентності вчителів-початківців: дис. ... канд. психол. наук / І.В. Ульяніч. -- Слов'янськ, 2011. -- 247 с.

9. Хомуленко Т.Б. Діяльнісний підхід до розвитку організаторських здібностей як компетентності / Т.Б. Хомуленко, А.В. Поденко // Вісник ХНПУ імені Г.С. Сковороди. Серія: Психологія. -- Х.: ХНПУ, 2014. -- Вип. 50. -- С. 306-322.

10. Хомуленко Т.Б. Метапамять: наукові підходи та експериментально- інтроспективна методика дослідження / Т.Б. Хомуленко, Т.І. Доцевич // Вісник ХНПУ імені Г.С.Сковороди. Психологія, Вип. 49. -- Х.: ХНПУ, 2014. -- С. 193-211.

11. Хомуленко Т.Б. К проблеме компонентного состава игротехнической компетентности субъекта активности / Т.Б. Хомуленко, І.В. Гордиенко-Митрофанова // Проблеми сучасної педагогічної освіти: Зб. статей. / Кримський гуманітарний університет. - Ялта, 2014. - Вип. 45. Ч.Ш: Педагогіка і психологія. - С. 298-306.

12. Хомуленко Т.Б. Психологічні передумови самостійної роботи студентів / Т.Б. Хомуленко, Н.С. Моргунова. -- Х.: ХНПУ, 2011. -- 192 с.

13. Цырельчук Н.А. Рефлексивное управление: монография / Н.А. Цырельчук, И.Н. Цырельчук, Н.Н. Цырельчук. -- Минск: МГВРК, 2008. -- 512 с.

Размещено на Allbest.ru