Особистісно-орієнтований підхід до навчання як чинник мовленнєвого розвитку учнів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особистісно-орієнтований підхід до навчання як чинник мовленнєвого розвитку учнів

У сучасній лінгводидактиці досить активно використовується багатовимірний термін «мовна освіта». Така освіта має на меті не тільки виховання мовної особистості, яка вільно володіє державною мовою, а й є необхідним засобом формування її свідомості, вміння бути психологічно зрілою, соціально мобільною й успішною в професійній діяльності.

Сформувати таку особистість можна за умов удосконалення освітнього процесу, шляхом підвищення рівня навчання мови, вирішення актуальних навчально-методичних проблем, комплексної реалізації підхoдів дo навчання.

У сучасних наукових розвідках кількість підходів обчислюється десятками (діяльнісний, дослідницький, компетентнісний, лінгвістичний, особистісно орієнтований, проблемний, системний, текстоцентричний, функційний та ін.), однак відпoвіднo до Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти пріоритетними (ключовими) вважаються особистісно орієнтований, дослідницький і компетентнісний.

Ми беззаперечно погоджуємося з думкою Н.Б. Голуб про те, що недоцільно зосереджувати увагу на одному з названих підходів, оскільки вони є взаємодоповнювальними (Голуб Н.Б., 2015, с. 2), однак у межах пропонованої статті спробуємо з'ясувати рoль oсoбистіснo oрієнтoванoгo підхoду до навчання та розглянути його реалізацію у процесі мовленнєвого розвитку учнів на уроках української мови.

Проблему підходів не можна назвати малодо - слідженою. І. Д. Бех, О.О. Бистрова, О.М. Біляєв, М.С. Вашуленко, Є. П. Голобородько, Н.Б. Голуб, С.У. Гончаренко, О.М. Горошкіна, В.В. Давидов, Т.К. Донченко, С.О. Караман, І. М. Кучеренко, Т.О. Ладиженська, Л.І. Мацько, В.Я. Мельничайко, С.Л. Рубінштейн, О.Я. Савченко, О.В. Овчарук, С.А. Омельчук, Г.В. Онкович, М.І. Пентилюк, О.О. Пометун, Л.В. Скуратівський, М.Г. Стельмахович, М.І. Степаненко, С.Е. Трубачева, О.. Хорошковська, О.В. Хуторськой, Г.Т. Шелехова, О.С. Якиманська та інші розглядали сутнісні характеристики й технологічні аспекти вищезазначених підходів, у тому числі й особистісно орієнтованого.

Мета статті - окреслити сутність особистісно орієнтованого підходу до навчання; визначити потенційні можливості особистісно орієнтованого підходу для мовленнєвого розвитку школярів на уроках української мови.

За нашими спостереженнями, у наукових та навчально-методичних працях, у т.ч. й лінгводидактичного характеру, словосполучення «особистісно орієнтований» використовується в термінах «особистісно орієнтована безперервна освіта», «особистісно орієнтована освіта в школі», «особистісно орієнтоване навчання», «особистісно орієнтоване виховання», «особистісно орієнтовані технології», «особистісно орієнтований підхід». Спробуємо розібратися у вищезазначених термінах, не претендуючи на вичерпне висвітлення науковцями всіх варіантів їхньої інтерпретації.

Особистісно орієнтована безперервна освіта спрямована на задоволення освітніх потреб особистості, вибору, планування й виконання індивідуального освітнього маршруту, що дає можливість оволодіти різними освітніми рівнями відповідного фахового спрямування.

Особистісно орієнтована освіта в школі має на меті формування, розвиток і саморозвитокособистості учня, визнання педагогом її унікальності, діалогічний характер навчання, співробітництво вчителя й учнів у навчальнoму прoцесі.

Особистісно орієнтоване навчання пслягає в тему, що мета і зміст навчання, сформульовані в Державному стандарті базової і повної загальної освіти, навчальних програмах набувають для учня особистісного значення, розвивають мотивацію до навчання.

Особистісно орієнтоване виховання передбачає самопізнання, самоактуалізацію, саморозвиток, самовизначення якостей особистості на основі моральних цінностей; коли головним критерієм оцінки особистості вважається її ставлення до інших.

Особистісно орієнтовані технології (їх ще називають антропоцентричними) ґрунтуються на співпраці й передбачають ставлення до вихованця як до суб'єкта педагогічного спілкування, який усвідомлює свою гідність, відповідальність за вчинки, розуміє й поважає інших.

Особистісно орієнтований підхід спрямований на створення сприятливого середовища та умов для активної навчальної діяльності з опертям на індивідуальні особливості, моральні цінності, особистий досвід учня, який сприймається педагогом як особистість, що має власні риси характеру, нахили та інтереси.

Сутність особистісно орієнтованого підходу полягає в усвідомленні педагогом багатогранного складного світу психічних і соціальних якостей вихованців; іншими словами - це усвідомлення людини як системи, що визначає психічні особливості особистості.

Особистісно орієнтований підхід до навчання не повинен бути кінцевою метою, досягнення якої не передбачає подальших прагнень, нових завдань. Він має забезпечити морально та психологічно комфортні умови для навчання, розвитку й виховання учнів і, найважливіше, - для самовизначення школяра. Це означає, що кожен учень повинен здійснити усвідомлений вибір тієї чи іншої сфери своїх життєвих інтересів, а вчитель зорієнтувати його на цей вибір та виявити здібності до діяльності в цих сферах, тобто всі суб'єкти навчання мають бути переконані в тому, що:

1. Усі люди обдаровані - немає бездарних людей, а є такі, які займаються не тією справою, перебувають не на «своєму» місці.

2. Якщо хтось старанно працює, а в нього нічого не виходить або показники результативності нижчі, ніж в інших, то щось інше має виходити краще, і його (це «щось») потрібно знайти.

3. Ніяку думку про людину не можна вважати безапеляційною, кінцевою, вона швидко змінюється, коли бачиш цю ж людину в інших обставинах.

Реалізація особистісно орієнтованого підходу до навчання - одна з найболючіших проблем сучасної школи, актуальність якої зумовлена власне навчальною діяльністю, оновленням змісту навчання, формуванням у школярів прийомів самостійного набуття знань, розвитку активності.

Без внутрішньої мотивації (тобто виконання певної роботи без пізнавального інтересу) засвоєння знань не буде якісним. З огляду на вищезазначене, вважаємо, що для формування гармонійного розвитку особистості школяра необхідні такі умови:

• учень виступає як активний суб'єкт навчальної діяльності (необхідна для посилення зацікавленості школяра до змісту навчання і власної навчальної діяльності; він усвідомлює, що прагнення до дорослості, активної участі в житті зіштовхується з відсутністю необхідного для цього життєвого досвіду, знань, умінь, навичок);

• актуалізація опорних знань, умінь, уявлень та чуттєвого досвіду школяра (необхідна для ефективного усвідомлення й засвоєння нових знань);

• варіативність завдань, надання учневі можливості вибору форм роботи на уроці, способів опрацювання навчального матеріалу (необхідна для розширення можливостей для розвитку творчого потенціалу особистості учня);

• установлення на уроці емоційно - комфортного особистісного контакту між учителем та учнями, організація навчального співробітництва, співтворчості (необхідна для отримання задоволення не тільки від результату навчання, а й від самого процесу);

• організація ситуації успіху - учень усвідомлює радість від свого розуму, емоцій, неповторності, від власної компетентності (необхідна для посилення інтересу до навчання, мотивації, стимулювання та активізації пізнавальної діяльності);

• створення сприятливого психологічного клімату на уроці (необхідна для ефективної навчально-пізнавальної діяльності, успішної взаємодії вчителя з учнем).

Згадані вище умови дають можливість кожному учасникові навчального процесу виконувати різні ролі: консультанта, модератора, вчителя, тренера та ін. (МеІекШпа М. B., 2015, с. 147).

Потенційні можливості особистісно орієнтованого підходу для мовленнєвого розвитку школярів на уроках української мови. Безперечно, вирішальну роль у формуванні всебічно й гармонійно розвиненої особистості відіграє мовленнєвий розвиток, адже саме від його рівня значною мірою залежить формування інтелекту, становлення базових якостей особистості, компетенцій учнів, здатності самостійно та відповідально визначати свою позицію в суспільстві.

Мовленнєвий розвиток передбачає досконале володіння мовою, її нормами в процесі мовленнєвої діяльності. Саме розвиток мовленнєвої діяльностівизначає розвиток мовлення, а не навпаки. Важливим, на наш погляд, у пошуку ефективної методики, спрямованої на мовленнєвий розвиток школярів, є підхід до організації мoвленнєвo'ї дiяльнoстi.

Зaзнaчимo, щo oвoлoдiння усiмa видaми мовле - ннєвoї дiяльнoстi миють схoжiсть i відмінність. Схoжiсть виявляється на рівні інтелектуальних процесів (аналіз і синтез), порівняння, узагальнення тощо, а відмінність - на рівні уявлення і сприйняття.

У процесі пошуку такої методики необхідно ураховувати особистісно орієнтований підхід до навчання, основними властивостями якого є врахування: рівня розумових здібностей учнів, їхніх індивідуальних особливостей; об'єкта навчання (мовленнєва діяльність школярів); суб'єкта мовленнєвої діяльності (учень).

Особистісно орієнтований підхід передбачає насамперед те, що вся методична система - об'єктивність складності дібраного навчального матеріалу, організація, методи й прийоми різні за ступенем складності тощо - впливає на особистість школяра, ґрунтується на врахуванні його потреб, мотивів, інтересів, інтелекту, інших вікових та індивідуально-психологічних особливостей.

Розуміння поставлених завдань, наявність необхідної лінгвістичної опорної бази формують мовне чуття, рівні якого також залежать від певних чинників: сфери спілкування, природних і спадкових можливостей учня, педагогічного впливу.

Розглянемо планування та організацію навчального процесу на уроках української мови, у якому чільне місце відводиться різноплановій, максимально самостійній, активній пізнавальній діяльності учнів.

Особливу увагу звернемо на дієві форми, методи і прийоми організації особистісно орієнтованого підходу на уроці української мови, що забезпечують адекватні умови для мовленнєвого розвитку школярів.

У кожному класі є учні, які володіють достатнім запасом мовних засобів, однак не вміють грамотно висловити власну думку в тій чи іншій ситуації. Щоб допомогти їм подолати цей бар'єр, необхідно створити на уроці відповідну мовну атмосферу. Забезпечити її можна, створивши умови для роботи учнів із цікавими текстами, що слугують зразками правильної, грамотної і красивої мови та дати їм можливість: думати вільно; говорити невимушено, емоційно; уважно аналізувати тексти; усвідомлювати закономірності їхньої побудови; писати багато, вільно, емоційно. Текст слугує відправним мотиваційним моментом для аналітичної роботи над знаходженням виучуваних мовних одиниць і явищ, з'ясуванням їхніх взаємозв'язків з іншими елементами мовної системи, спостереження за функціонуванням у мовленні та подальшої конструктивної і творчої роботи з відпрацювання відповідних мовних і мовленнєвих умінь і навичок [детальніше див. (Кулик О.Д., 2013).

Оволодіти граматичним ладом мовлення, навчитися створювати ефективні тексти (відповідно до конкретної життєвої ситуації) можна лише за умови наполегливої роботи з розвитку власного мовлення. Цьому активно сприяє комплексний аналіз текстів різних типів, видів і жанрів.

Під час текстового аналізу школярі виокремлюють мовні засоби, що виконують образну функцію, беруть участь у створенні сюжету, композиційної побудови, відновлюють авторську ідею. Аналізуючи чужі зразкові тексти, учні набувають досвіду й (з метою адекватного висловлення результатів свого мислення) усвідомлено добирають мовні засоби для створення власних.

Спостереження за навчальним процесом на уроках української мови в загальноосвітніх навчальних закладах засвідчили, що комплексний аналіз текстів у 5-9 класах підвищує якісний показник рівня засвоєння учнями знань із граматики й орфографії та інтенсивніше формує вміння й навички написання переказів і творів.

Учитель-словесник має навчити школярів на рівні навичок «відчувати» текст: тип мовлення, стиль, засоби зв'язку, визначати ідею, головну думку, мі - кротеми, бачити мовленнєві помилки. Доцільним є й використання тренінгів, що розвивають логічне й наочно-образне мислення учнів, вербальний інтелект, уміння й навички високої мовної культури; сприяють усвідомленому добору й використанню мовних одиниць у власних висловлюваннях різних стилів тощо.

Безперечно, належну увагу слід приділити й мовному самоконтролю, взаємоконтролю та їхньому співвідношенню. На рівні макроструктури тексту реалізується смисловий контроль, що полягає в комунікативній оцінці, змісті, логіці викладу й композиційній моделі тексту, а на рівні мікроструктури - мовний контроль, що передбачає доцільний добір лексичних, граматичних, стилістичних мовних засобів, уміннях попереджати й усувати помилки на рівні речення.

Для розвитку таких умінь важливим є саморе - дагування і взаєморедагування переказів і творів під час повторної роботи над ними. По-перше, така робота викликає інтерес учнів, а по-друге, вона дає змогу сформувати в них уміння коректно висловлювати думки, правильно будувати власне мовлення, писати твори й перекази з використанням мовних засобів, що надають висловлюванню неповторності, формують індивідуальний авторський стиль.

У сприятливій атмосфері (і психологічній, і мовній) мовленнєвий розвиток відбувається інтенсивніше і якісніше. Створення такої атмосфери можливе там, де в учнів з'являється інтерес до книги, читання, задовольняються їхні духовно-інтелектуальні індивідуальні й колективі потреби, виникає прагнення до високого рівня мовної культури.

Необхідною умовою мовленнєвого розвитку школярів є екскурсії, подорожі, під час яких у них виникає бажання поділитися враженнями з близькими, написати поетичний чи прозовий твір (а може, навіть власну книгу), музику, намалювати картину. Споглядаючи прекрасне, занурюючись у неймовірно глибокі світи письменників, поетів, художників, музикантів, вони навчаються мистецтва бачити, чути, відчувати, співчувати, співпереживати, рефлексувати. Форми такої роботи надзвичайно різноманітні, а значення - неоціненне.

Способів самовдосконалення, самоосвіти, саморозвитку, самовиховання, саморозкриття, самореалізації особистості безліч (а мета особи - стісно орієнтованого підходу полягає саме в створені оптимальних умов для цього). Зрозуміло, що одним із них є мовленнєвий розвиток особистості, однак, як відомо, він неможливий без систематичної, цілеспрямованої роботи зі збагачення словникового запасу учнів, формування вмінь вільно, правильно, точно, логічно, чисто, виразно, доречно, свідомо викладати власні думки, послуговуючись багатством мовних засобів будувати висловлювання будь-якого типу та стилю мовлення.

Збагачення словникового запасу учнів неможливе без словникової роботи на уроках української мови, а її ефективність залежить безпосередньо від майстерності та професіоналізму вчителя. Робота з лінгвістичними словниками різних видів, що впливає на формування їхніх мовленнєвих орієнтирів і, відповідно, мовної, предметної, комунікативної та прагматичної компетентностей.

Звісно, вчителі-словесники організовують таку роботу, але, на жаль, обмежуються незначною кількістю словників, переважно тлумачним, орфографічним і фразеологічним. На нашу думку, окрім названих слід активніше використовувати орфоепічний, морфемний, словотворчий, граматичний, синтаксичний, етимологічний, синонімів, антонімів, омонімів, паронімів, частотний, неологізмів, іншомовних слів, діалектний, мови письменників, історичний, зворотний (інверсійний), ідеографічний, асоціативних норм. Адже вміння користуватися лінгвістичними словниками забезпечує учням у подальшому дорослому житті можливість поповнювати свої знання. Звісно, у комп'ютерних програмах встановлено функцію перевірки правопису, проте робота за комп'ютером ніяк не впливає на мовленнєвий розвиток особистості, радше навпаки. Тому потрібно мати на столі словник (краще декілька) і, за потреби, заглядати до нього (не час від часу). Для того, щоб перевірити, скажімо, правильне написання слова, учневі потрібно приблизно 25 секунд. І ці 25 секунд будуть добрим внеском у формування його мовної компетентності та, за умови використання цих знань під час продукування власних текстів, і мовленнєвого розвитку.

Важливим складником успішного уроку української мови є мотивація учнівської діяльності, причому вчителеві-словеснику необхідно врахувати те, що в кожного школяра свої мотиви, інтереси та стимули, які не просто спонукають його до роботи, а змушують активно діяти. Школярі мають усвідомити з якою метою вони вивчають той чи інший матеріал, як це їм знадобиться в подальшому житті, чітко розуміти значення й бачити результати своєї праці, що, власне, й буде стимулом до подальшої роботи.

Для того, щоб кожен учень усвідомлював свою значущість, незалежно від теми, типу й виду уроку доцільно, на нашу думку, використати сократичний метод, коли школярі за допомогою навідних запитань типу «як ви вважаєте, чому тема уроку звучить саме так?», «що, на вашу думку, ми будемо вивчати на сьогоднішньому уроці?», «які завдання перед собою поставимо?», «де ви зможете використати знання, набуті на сьогоднішньому уроці?» самостійно формулюють мету, цілі й завдання уроку. Результат використання такого методу буде незмінним: якщо школярі усвідомлять значущість мовного матеріалу, який вивчатиметься на уроці, то виявлять зацікавленість, прагнення дізнатися більше, активно, вдумливо й уважно працювати, а відтак отримають міцні знання.

Особистісно орієнтований підхід до навчання передбачає й використання різних форм співробітництва на уроках української мови. У практичній діяльності вчителя-словесника сучасної загальноосвітньої школи це, переважно, групова робота, за якої посилюється активність всіх виконавців, виникає атмосфера взаєморозуміння, взаємодопомоги, співпраці, зникає тривога й невпевненість. Учні, які зазвичай прагнуть уникнути ситуації неуспіху й тому «втікають» від відповідальності за власну відповідь, працюючи в команді, почувають себе вільніше, впевненіше, розкутіше. Така форма роботи, якщо вона ретельно продумана, залучає до процесу пізнання всіх учнів класу.

Працюючи в складі групи, учні занурюються в комунікативну ситуацію, приміряють «соціальні маски» (рецензентів, лексикографів, менеджерів, юристів, лекторів та ін.). Прикладами комунікативних ситуацій для роботи в групах можуть бути:

Завдання 1. Запропонуйте варіант вступу (зачин і вступ до теми), який міг би використати відомий бізнесмен, якби його попросили провести бесіду на тему: «Як домогтися успіху в бізнесі?». Виступ має бути перед такою аудиторією:

а) утомленими учнями наприкінці занять;

б) співробітниками неуспішної фірми.

Завдання 2. Кожна з груп повинна якнайпе-

реконливіше довести, що:

1. а) присадибна ділянка - це прекрасно;

б) присадибна ділянка - як валіза без ручки: нести незручно, а викинути шкода.

а) щастя в шлюбі можливе тільки тоді, коли молоді люди несамовито кохають одне одного; б) щастя в шлюбі неможливе, якщо молоді люди несамoвитo пхають oдне oднoгo.

Ефективною є також робота в парах. У процесі парного виконання завдань так звані «слабкі» учні можуть виявити лідерські якості, відчути себе дорослими і в змодельованих комунікативних ситуаціях виявити вищий рівень мовленнєвого розвитку, ніж на «звичайних» уроках. Наприклад:

Завдання 1. У парі один - «керівник», інший - «підлеглий». Завдання «підлеглого» - пояснити, що він ненавмисне запізнився, у нього були на це причини, або розчулити «керівника», вигадавши відповідну історію. Завдання «керівника» - логічно довести «підлеглому», що його виправдання не мають реального підґрунтя. «Керівник» навмисне посилює конфліктну ситуацію, що дає йому право відмовити. «Підлеглий» не повинен піддаватися на провокацію.

Завдання 2. Один учень розповідає про якийсь учинок. Інший вказує на негативні явища вчинку, намагаючись «зіпсувати» настрій мовцеві. Завдання мовця - протягом 2-3 хвилин протистояти тиску «критика», захищаючи свою позицію. Не потрібно «відмахуватися» від критики, потрібно у відповідь наводити контраргументи.

Виконуючи такі завдання, учні розробляють план, мовні стратегії й тактики, добирають мовні засоби, за допомогою яких досягатимуть поставленої мети. Робота в парах і групах, врешті-решт, навчає висловлюватися, обґрунтовувати позицію, мати власну думку та сміливість її висловити, а інколи й змінити її, якщо в когось є переконливіші аргументи.

Комунікативні завдання такого типу допомагають реалізувати особистісно орієнтований підхід у навчанні, дають можливість школярам «розкрити» свої здібності, продемонструвати знання, відчути впевненість у своїх силах або ж виявити власні мовленнєві недоліки.

Важливим моментом є оцінювання роботи кожного члена групи. Можливою і доречною є взаємооцінка, що виставляється після того, як кожен учасник прозвітує про виконану ним роботу, а група мотивує своє рішення.

Таким чином, реалізуючи особистісно орієнтований підхід, вчитель української мови має: побудувати урок так, щоб у процесі навчання кожен учень почувався внутрішньо вільним, усвідомлено шукав своє місце і соціальне призначення в суспільстві відповідно до власних задатків, здібностей, обдарованості, ціннісних настанов, інтересів, нахилів та ін.; добирати дидактичний і практичний матеріал так, щоб він, по-перше, не дублював підручник, по-друге, був цікавим для учнів певної вікової категорії з огляду на їхні психологічні та індивідуальні особливості, по-третє, стимулював їхню мовленнєву активність, по-четверте, заохочував до пошуків нових самостійних, оригінальних рішень.

У подальших наукових розвідках плануємо з'ясувати визначальні характеристики діяльнісного та компетентнісного підходів, дослідити технологічні можливості об'єднання трьох підходів у практиці навчання та їхню реалізацію в процесі мовленнєвого розвитку школярів основної школи на уроках української мови.

Література

дидактичний навчання особистісний

1. Голуб Н.Б. Підходи до навчання української мови в основній школі / Н.Б. Голуб // Українська мова і література в школі. - 2015. - №3. - С. 2-10.

2. Кулик О.Д. Пріоритетність текстоцентричного підходу до навчання української мови в загальноосвітній школі / О.Д. Кулик // Теоретична і дидактична філологія: зб. наук. праць. - Переяслав - Хмельницький: ФОП Лукашевич, 2013. - Вип. 15 - С. 38-48.

Размещено на Allbest.ru