Порівняльний аналіз навчання фахівців економічної галузі України та Республіки Польща

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Порівняльний аналіз навчання фахівців економічної галузі України та Республіки Польща

Вступ

Ідея моделювання освітніх систем викликає все більшу увагу дослідників. Принциповою відмінністю освітніх систем є різноманіття оптимальних станів її функціонування, що значно ускладнює процес моделювання. Моделювання освітніх систем являє собою спосіб осягнення сутності процесів та явищ, що відбуваються у сфері освіти, при цьому мету і завдання моделювання визначає сам дослідник, беручи до уваги сучасні потреби суспільства.

Аналіз наукової літератури з проблеми дослідження дає підстави стверджувати, що проблему моделювання освітніх систем у своїх працях досліджували (В. Вітлінський, С. Врона (S. Wrona), М. Дацкевич (M. Daszkiewicz), Г. Ковальчук, А. Лопатьєв, І. Пчелінцева, Е. Салата (E. Salata), Е. Ященко, та ін.).

Мета статті полягає у визначенні спільних та відмінних характеристик моделей професійної підготовки фахівців економічної галузі України та Польщі.

Завдання статті полягають у визначенні основних підходів та етапів до моделювання професійної підготовки фахівців економічної галузі у вищих навчальних закладах України та Польщі.

Моделі професійної підготовки фахівців економічної галузі

Моделювання економіки як науковий напрям сформувався у 60-ті роки ХХ століття, хоча має давню й багату передісторію. В його основу, окрім економічних, покладено низку фундаментальних дисциплін: математику, теорію ймовірностей, теорію систем, інформатику, статистику, теорію автоматичного управління тощо (Вітлінський В. В., 2003, с. 57).

Модель - специфічний об'єкт, створений з метою одержання і / або зберігання інформації у формі уявного образу, опису знаковими засобами (формулами, графіками і т. п.) або матеріального предмета, що відображає властивості, характеристики та зв'язки об'єкта-оригінала довільної природи, які є істотними для вирішення суб'єктом (людиною) певного завдання (Бартєнєва І., Богданова І., Бужина І. та ін., 2002, с.186).

Модель використовується тоді, коли потрібно візуалізувати, вивчити властивості досліджуваного об'єкта, вони відіграють практично важливу роль в технологізації процесу, простору, спрощенні реальності.

Як зазначають дослідники, освітня модель в сучасному світі - це модель свободи і необхідності, моралі й моральності, де покрокові дії з метою досягнення результату досить суперечливі. Центром моделювання в освіті повинні бути умови, процес, а зовсім не «гарантований, чітко визначений результат» застосування освітніх технологій. Заданість, прогнозованість, формальне дотримання правильних численних громадських вимог згідно «плану заходів» дають набагато гірший результат, ніж імпровізації в спілкуванні студентів з носіями професійної культури, що не піддаються жодній формально організованій системі (Загородня А. А., 2016, с. 2).

Моделі навчальних ситуацій, як зазначає І.Пчелінцева, повинні бути відкриті для розширення та збагачення, передбачати можливості якісного й кількісного розширення їх обсягу і змісту з нової складністю конкретної освітньої системи. З іншого боку, в залежності від конкретних умов, такі моделі повинні включати в себе також звуження їх обсягу і змісту, зниження складності системи до мінімального інтегративного образу ситуації навчання (Пчелінцева І, 2005, с. 96).

Соціально-економічні освітні системи належать до так званих складних систем, яким притаманна низка властивостей, що потрібно враховувати у процесі їх моделювання. Серед цих властивостей В. Вітлінський виокремлює наступні: емерджентність як прояв цілісності системи, тобто наявність у економічної системи таких властивостей, які не є притаманними жодному з її елементів, котрий розглядається окремо, поза її системою. Емерджентність є результатом виникнення між елементами системи так званих синергетичних зв'язків, які забезпечують збільшення загального ефекту до більших обсягів, ніж сума ефектів окремо взятих елементів системи, що діють (функціонують) незалежно один від одного; динамічність економічних процесів, що полягає у зміні в часі параметрів і структури економічних систем під впливом як внутрішніх, так і зовнішніх чинників (навколишнього середовища); невизначеність щодо розвитку економічних явищ (процесів), які мають нелінійний, випадковий характер. Невизначеність іманентно притаманна економічним системам, тому для їх вивчення потрібно застосовувати економіко- математичні моделі на базі теорії ймовірностей і математичної статистики, а також на базі теорії нечітких (розпливчастих) множин тощо. Важливою також є розбудова ризикології (науки про економічний ризик); неможливість ізолювати процеси, котрі здійснюються в економічних системах незалежно від процесів у навколишньому середовищі, з метою їх окремого дослідження; активна реакція на нові чинники. Спроможність соціально-економічних систем до активних, не завжди передбачуваних дій залежно від ставлення суб'єктів управління та самої системи загалом до цих чинників, способів та методів їх впливу тощо (Вітлінський В. В., 2003, с. 224-225).

Варто зазначити, що значну користь від моделювання можна отримати тільки при дотриманні двох умов: модель забезпечує коректне відображення властивостей оригіналу, істотних з точки зору досліджуваної операції; модель дозволяє усунути проблеми, які властиві проведенню досліджень на реальних об'єктах.

Заслуговує на увагу процес моделювання, запропонований Г. Ковальчук саме у контексті професійної підготовки фахівців економічної галузі. На її думку означений процес передбачає: уточнення цілей навчання з теми; визначення форм та методів навчання відносно певної теми з урахуванням соціально-психологічних особливостей групи навчання та забезпечення необхідних рівнів засвоєння елементів бази знань; розроблення дидактичних матеріалів та завдань тестового контролю засвоєння навчального матеріалу. Послідовність дій щодо створення моделі засвоєння бази знань з теми, як зазначає дослідниця, може бути такою: укладання переліку елементів знань із теми; вилучення тих елементів, які студенти засвоїли на попередніх етапах; виділення елементів знань, без активного володіння якими важко засвоїти поточну тему; розподіл за групами елементів бази знань та прогнозування необхідного рівня їхнього засвоєння; укладання моделі засвоєння бази знань теми навчання (Ковальчук Г О, 2003, с. 302).

В контексті Болонського процесу пріоритет щодо моделі випускника вищого навчального закладу надається загальним та спеціальним компетентностям. Слід зазначити, що у Європі знайдено загальний підхід до визначення того, що саме випускник повинен вміти після закінчення навчання у виші. У документі зазначено, що до компетентностей належать знання й навички, які підкріплені можливістю їх застосування, сформованість власної життєвої та професійної позиції, а також особистісні якості: працьовитість, відповідальність, стриманість, оптимізм, зацікавленість (Загородня А. А., 2016, с. 4).

У документах ЮНЕСКО компетентнісна модель фахівця містить п'ять компетенцій, які розглядаються як очікуваний результат вищої освіти, але тільки у загальних рисах окреслюють можливість фахівця розв'язувати політичні, соціальні, комунікативні, інформаційні, освітні та інші проблеми (ЮНЕСКО Деятельность в области образования во всем мире).

Українські дослідники зазначають, що фахова підготовка ґрунтується на компетентнісному, холістичному, синергетичному та діяльнісному методологічних підходах. Компетентнісний підхід в освіті України запроваджений на державному рівні й реалізується через групи ключових, загально- предметних, предметних (базових) та професійних компетентностей. Холістичний підхід ґрунтується на цілісному уявленні про організм людини, в якому все взаємопов'язане і взаємообумовлене. Синергетичний підхід полягає у здійсненні опосередкованого керівництва, ненав'язливо спрямовуючи студентів на позитивний шлях їх професійного розвитку, формування готовності до самоосвіти, саморозвитку, самовдосконалення. Діяльнісний підхід передбачає орієнтацію на розвиток творчого потенціалу особистості, дозволяє враховувати індивідуальні та вікові особливості кожного студента через посередництво діяльності, яка сприяє самореалізації та особистісному зростанню (Міхеєнко О. І, Котелевський В., 2014, с. 42).

Натомість польські дослідники виокремлюють наступні підходи у моделюванні професійної підготовки фахівців економічної галузі: наукової концептуальної доцільності (визначається понятійно-термінологічним науковим апаратом, синтезом практико-орієнтувальної науки та науково-зорієнтованої практики); цінностей та цільової спрямованості (орієнтація на досягнення чітко окреслених результатів); прогностичності та активності (забезпечення ефективності освітнього процесу, прогнозування потреб майбутнього); особистісно-орієнтова- ного підходу (орієнтація на студента як повноцінну особистість, яка розвивається та перебуває на етапі професійного та особистісного становлення); ситуаційного та оптимізаційного підходів (заперечення єдиних, придатних для всіх випадків теорій та практичних вказівок, готовність до пошуку концепцій та дій, які є найбільш оптимальними для даної конкретної ситуації) (Salata E., 2008, p. 210).

Моделювання професійної підготовки фахівців економічної галузі у вищих навчальних закладах Польщі відбувається поетапно, з обов'язковим збереженням вимог принципу систематичності та послідовності. На першому етапі відбувається формування методологічних та загальнотеоретичних уявлень про мету, зміст, принципи та методи навчання. На другому етапі - загальнотеоретичні уявлення трансформуються в загальнометодичну концепцію навчання, конкретизується мета, зміст, принципи та методи навчання; моделюється склад освітніх галузей; розроблюються інваріативні компоненти змісту навчання, які визначають спільне загальнокультурне освітнє ядро для засвоєння його студентами.

На підсумковому третьому етапі завершується моделювання цілісної системи засобів навчання та проектування курсів навчання; розробляються навчальні програми професійної підготовки майбутніх фахівців (Salata E., 2008, p. 209).

Існує низка загальних вимог до моделей, які висуваються польськими дослідниками: адекватність - досить точне відображення властивостей об'єкта; повнота - надання отримувачу всієї необхідної інформації про об'єкт; гнучкість - можливість відтворення різних ситуацій у всьому діапазоні зміни умов і параметрів; трудомісткість розробки повинна бути прийнятною для наявного часу й програмних засобів (Мачинська Н. І., 2014, с. 54).

Заслуговує на увагу модель професійної підготовки, яку пропонують польські дослідники - «Університети для безперервного навчання». Основні ознаки даної моделі - формування інтересу до подальшої освіти окремих осіб (освіта дорослих - цільові групові проекти); розвиток мотивів прийняття рішень у певній галузі, що дозволяє визначати переваги і долати професійні та особистісні бар'єри; удосконалення навичок, розширення знань й виокремлення переваг для існуючих освітніх форм (Daszkiewicz M., Wrona S., 2014, с. 225).

Спільним у процесах педагогічного моделювання вітчизняні та польські дослідники визначають такі принципи: прогнозування - зорієнтованість на майбутній стан об'єкта; поступовості - перехід від ідеї до формування образу цілі та способу дій, від нього - до програми дій та її реалізації (кожна наступна дія ґрунтується на результатах попередніх дій; нормування - обов'язкове проходження всіх етапів створення моделі у межах регламентованих процедур; зворотного зв'язку - необхідність одержання інформації про результативність кожного етапу та коригування у разі потреби; продуктивності - свідчення прагматичності модельованої діяльності, її орієнтація на отримання результату, що має практичну спрямованість; культурної аналогії - адекватність результатів проектування певним культурним зразкам регіонального вітчизняного та світового значення; саморозвитку - стосується як суб'єкта проектування, так і породження нових проектів (моделей).

Висновки

Результати теоретичного аналізу наукових джерел з проблеми порівняння моделей професійної підготовки фахівців економічної галузі Республіки Польща та України дозволили сформулювати такі висновки: моделювання професійної підготовки фахівців економічної галузі у вищих навчальних закладах Республіки Польща та України - процес, який спрямований на формування професійних компетентностей майбутнього фахівця, його професійної культури, особистісних цінностей, що забезпечує йому готовність до ефективної взаємодії з різними категоріями населення та виконання професійних функцій на високому рівні. Професійна підготовка фахівців економічної галузі є послідовним та систематичним моделюванням в формах навчальної діяльності студентів предметного й соціального змісту професійної діяльності в її дидактичному аспекті.

Перспективи подальших досліджень полягають у визначенні та охарактеризуванні та порівнянні компонентів професійної підготовки фахівців економічної галузі у вищих навчальних закладах України та Республіки Польща.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Література

економічний фахівець болонський

1. Бартєнєва І. Педагогіка вищої школи: навч. посібник / І. Бартєнєва, І. Богданова, І. Бужина та ін. - Одеса: ПДПУ імені К.Д. Ушинського. - 2002. - 344 с.

2. Вітлінський В. Моделювання економіки: навч. посібник / В. Вітлінський. - К.: КНЕУ, 2003. - 408 с.

3. Загородня А. Аналіз проблем моделей та моделювання професійної підготовки фахівців економічної галузі у вищих навчальних закладах України [Електронний ресурс] / А. Загородня // Innovative Solutions in Modern Science, № 8 (8), 2016. - Режим доступу: file:///C:/Users/448A~1/AppData/ Local/Temp/993-3992-1-PB.pdf

4. Ковальчук Г. Активізація навчання в економічній освіті: навч. посібник / Г. Ковальчук. - 2-ге вид., доп. - К.: КНЕУ, 2003. - 298 с.Мачинська Н. Модель педагогічної світи магістрантів вищих навчальних закладів непедагогічного профілю в контексті акмеологічного підходу / Н. Мачинська // Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного університету (Серія: Педагогіка), 2014. - № 1 (12). - С. 53-58.

5. Міхеєнко О. В. Модель професійної підготовки майбутніх фахівців зі здоров'я людини до застосування здоров'язміцнювальних технологій / О. Міхеєнко, В. Котелевський // Педагогіка і психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту, 2014. - № 9. - С.41-46.

6. Пчелінцева І. Освітній кредит / І. Пчелінцева // Вища школа. - 2005. - № 2. - С. 95-100.

7. ЮНЕСКО Деятельность в области образования во всем мире [Электронний ресурс]. - Режим доступа: http://www.unesco.org.

8. Daszkiewicz M. Ksztalcenie ustawiczne - szansa czy koniecznosc (implikacje marketingowe dla uczelni ekonomicznych) / M. Daszkiewicz, S. Wrona // Marketing i Rynek. - 2014. - № 8. - S. 223-228, DOI: 10.18276/ pzfm.2015.41/1-21.

9. Salata E. Praktyczne ksztalcenie nauczycieli edukacji techniczno-informatycznej / E. Salata // Ksztalcenie zawodowe w kontekscie europejskic ram kwalifikacji: Monografia: 2008. - S. 208-214.

References

1. Bartienieva I., Bohdanova I., Buzhyna I. ta in. (2002). Pedahohika vyshchoi shkoly [Pedagogy of high school]. Odesa: PDPU imeni K. D. Ushynskoho, 344 (ukr).

2. Vitlinskyi V. (2003). Modeliuvannia ekonomiky [Modelling of the economy]. K.: KNEU, 408 (ukr).

3. Zahorodnia A. (2016). Analiz problem modelei ta modeliuvannia profesiinoi pidhotovky fakhivtsiv ekonomichnoi haluzi u vyshchykh navchalnykh zakladakh Ukrainy [Analysis of problems of models and modeling of professional training of the economic sector in higher education institutions of Ukraine]. Innovative Solutions in Modern Science 8 (8). Available at: file:///C:/Users/448A~1/AppData/Local/Temp/993-3992-1-PB.pdf (ukr).

4. Kovalchuk H. (2003). Aktyvizatsiia navchannia v ekonomichnii osviti [Activation of learning in economic education]. 2-he vyd., dop. K.: KNEU, 298 (ukr).

5. Machynska N. (2014). Model pedahohichnoi svity mahistrantiv vyshchykh navchalnykh zakladiv nepedahohichnoho profiliu v konteksti akmeolohichnoho pidkhodu [Model of pedagogical education of masters of higher education institutions in the context of non-teaching profile of acmeological approach]. Naukovyi visnyk Melitopolskoho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu (Seriia: Pedahohika), 1 (12), 53-58 (ukr).

6. Mikheienko O., Kotelevskyi V. (2014). Model profesiinoi pidhotovky maibutnikh fakhivtsiv zi zdorov'ia liudyny do zastosuvannia zdorov'iazmitsniuvalnykh tekhnolohii [Model professional training of future specialists of human health to use health strengthening technologies]. Pedahohika i psykholohiia ta medyko-biolohichni problemy fizychnoho vykhovannia i sportu, 9, 41-46 (ukr).

7. Pchelintseva I. (2005). Osvitnii kredyt [Educational credit]. Vyshcha shkola, 2, 95-100 (ukr).

8. JuNESKO Dejatel'nost' v oblasti obrazovanija vo vsem mire [UNESCO's activities in the field of education worldwide]. Available at: http://www.unesco.org (rus).

9. Daszkiewicz M., Wrona S. (2014). Ksztalcenie ustawiczne - szansa czy koniecznosc (implikacje marketingowe dla uczelni ekonomicznych) [Lifelong learning - opportunity or necessity (marketing implications for economic institutions)]. Marketing i Rynek, 8, 223-228, DOI: 10.18276/pzfm.2015.41/1-21 (pol).

10. Salata E. (2008). Praktyczne ksztalcenie nauczycieli edukacji techniczno-informatycznej [Practical training of teachers education, technical and information technology]. Ksztalcenie zawodowe w kontekscie europejskic ram kwalifikacji: Monografia, 208-214 (pol).

Размещено на Allbest.ru