Тенденції навчання викладачів вищої школи у Великій Британії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тенденції навчання викладачів вищої школи у Великій Британії

Вступ

Під впливом чинників глобалізації та євроінтеграції підготовка викладачів вищої школи в тій, чи іншій країні орієнтується на міжнародний досвід, зберігаючи при цьому власні здобутки та напрацювання.

Вища освіта України існує, функціонує, розвивається в оточенні національних систем вищої освіти Польщі, Німеччини, Росії, Франції та інших європейських країн. Втім, варто зауважити, значний науковий та практичний інтерес представляє система вищої освіти Великої Британії, як батьківщина цінного історичного досвіду, сучасних освітніх пошуків та стратегій у підготовці фахівців різних галузей зокрема, підготовки викладацьких кадрів для вищих навчальних закладів.

Британській системі вищої освіти, як і деяким іншим країнам Європи, притаманна диверсифікація освітньої системи, коли поряд з традиційними вищими навчальними закладами з'являються навчальні заклади нового типу: відкриті університети, коледжі, центри дистанційного навчання, курси з короткостроковою освітньою програмою (Пальчук М. І., 2010, с. 46). В зв'язку з реформами у вищій освіті країни, постали питання і про зміни у парадигмі підготовки кадрів для викладання у вищій школі, створення нових програм підготовки й акредитації науково-педагогічного складу, заснування закладів, які займаються проблемами персоналу для сектора вищої школи (Мачинська Н. І., 2012, с. 123).

Упродовж останнього десятиріччя українськими науковцями проводилися порівняльно-педагогічні дослідження з проблеми становлення та розвитку педагогічної освіти (Н. І. Мачинська), підготовки викладачів вищої школи (Я. М. Бельмаз), особливостей післядипломної освіти та магістерської підготовки (Г. С. Воронка), реформування педагогічної освіти та удосконалення професійної підготовки педагогів (І. Я. Мищишин) у Великій Британії.

Зауважимо, що навчання викладачів вищої школи у Великій Британії потребує окремого наукового дослідження та узагальнення. У першу чергу це стосується досліджень з проблем підготовки та підвищення кваліфікації викладацьких кадрів, а також оцінювання якості їх роботи на тлі тих трансформаційних процесів, які відбуваються в освітній сфері країни впродовж вже декількох десятиліть. Згідно із британським звітом «Підйом та становлення педагогічної освіти» питання кореляції між підготовкою викладачів і тими реаліями, які вони переживають у своїй кар'єрі є проблемою «такою ж мірою не вивченою і поверхнево обговореною сьогодні, які і в попередні десятиліття» (Семенець- Орлова І. А., 2015).

Мета статті - обґрунтувати особливості навчання викладачів вищої школи у Великій Британії та з'ясувати можливості впровадження британського досвіду у вищій школі України.

Тенденції розвитку вищої освіти Великої Британії в контексті сучасних європейських трансформаційних процесів. Для кращого усвідомлення досліджуваної проблеми з'ясуємо основні тенденції розвитку британської вищої освіти з врахуванням сучасних трансформаційних процесів у Європі.

Можна стверджувати, що за останні тридцять років у вищій освіті Великої Британії відбулися докорінні зміни, які значно вплинули і на навчання викладачів вищої школи. Як зазначається у доповіді Національного комітету 1997 року, вища освіта намагається пристосуватися до нових потреб студентів, наслідком чого є різноманітні дослідження у галузі вищої освіти, розробка нових підходів до навчання та викладання, системи оцінки їх якості. Зазначені зміни призвели до зростання кількості студентів у країні більше, ніж удвічі та збільшення майже на 45 % загальнодержавного фінансування у секторі вищої освіти.

У Великій Британії, як і у більшості країн світу, які пишаються своїми академічними цінностями, провідні університети - це великі навчально- науково-інноваційні комплекси (технопарки, наукові парки, концерни, корпорації, об'єднання тощо). Так, зокрема, Університет Глазго (Glasgow) - один із найбільших університетів у Великій Британії, у структурі якого є коледжі, школи, центри. Навчальні заклади країни традиційно мають великий рівень автономності і тому кожен інститут, університет самостійно визначає вимоги до кваліфікації своїх випускників, оскільки в країні немає законодавчої бази для регулювання означеної сфери. Це здійснюється шляхом вдосконалення навчальних планів, особливо із спеціальних курсів, та перегляду програм традиційних базових навчальних дисциплін у напрямі забезпечення їх професійної спрямованості. Щорічно зменшується кількість навчальних курсів, усувається дублювання навчального матеріалу на одному й тому самому рівні, логічно будується система професійної підготовки, в якій усі блоки дисциплін, пов'язані між собою та мають єдину спрямованість.

Не дивлячись на трансформаційні зрушення в Європейському Союзі у зв'язку з намірами Великої Британії, престиж британських університетів серед молоді як Західної, так і Східної Європи залишається досить високим. Варто вказати і перші місця вищих навчальних закладів Великої Британії і серед світових рейтингів: Академічного рейтингу. На початку 90-х років минулого століття у Великій Британії, як і в інших розвинених країнах, були зроблені перші кроки до глобальних знань та «вченої» індустрії, коли у діяльності вищих навчальних закладів поряд з традиційними методами навчання, значну роль почали відігравати методи і принципи інтенсифікації знань, такі як телекомунікації, інформаційні технології тощо. Їх використання сприяло знищенню бар'єрів у просторі та часі, створенню нових форм здобуття вищої освіти, змін у методах навчання, зокрема, наданню переваги інтерактивним методам. Значну роль у цьому процесі відіграв створений у 1969 році Указом Королеви Великобританії Відкритий Університет - The Open University. Основною формою освіти, яку пропонував вищий навчальний заклад, стала дистанційна освіта «із супроводом», яка ґрунтується на самостійній роботі студентів із навчальними матеріалами: спеціальною літературою, записами на аудіо- і відеокасетах, комп'ютерними програмами. Значну роль у процесі навчання виконує викладач-консультант (тьютор), який закріплюється за групою студентів. У процесі навчання студенти практикуються в умінні застосовувати теоретичні моделі до власної управлінської діяльності, закріплюючи при цьому розуміння теорії, відшукуючи ефективні рішення із вдосконалення роботи своєї організації. Відкритий Університет за 45 років свого існування зайняв місце світового лідера у дистанційному навчанні і прагне виконувати провідну роль у розповсюдженні вищої і післядипломної освіти як у Великій Британії, так і в інших країнах.

Утім, незважаючи на появу нових навчальних технологій та методів навчання, головним академічним джерелом знань в університеті залишається викладач. Тому у Великій Британії, разом з активізацією розвитку вищої освіти у 90-х роках минулого століття, набуло актуальності питання про зміни у парадигмі підготовки науково- педагогічних кадрів вищої школи, створення нових програм їх акредитації та заснування інституцій, які займаються проблемами підготовки викладачів вищих навчальних закладів (Dearing R., Evans N., 2001).

Зміни у парадигмі підготовки та акредитації викладачів вищої школи у сучасній Великій Британії. На необхідності змін у парадигмі підготовки майбутніх викладачів вищих навчальних закладів наголошує британський вчений педагог Рон Діарінг (Ron Dearing) - голова Національного комітету Великобританії з досліджень проблем вищої освіти (the National Committee for Studies of Higher Education), підкреслюючи існування протиріч та неузгодженості між системою винагород та визнанням професорсько-викладацького складу і потребами студентів у країні (Dearing R., Evans N., 2001).Серед основних передумов зміни парадигми у підготовці викладачів до роботи у вищих навчальних закладах у Великій Британії Я. М. Бельмаз виділяє такі (Бельмаз Я. М., 2011, с. 212):

• лише третина випускників докторантур залишаються працювати у дослідницьких університетах, де домінантою є наукова робота, решта є членами професорсько-викладацького складу інших типів вищих навчальних закладів, де викладацька і суспільна робота є такими ж важливими, як і наукова;

• дослідницькі університети все частіше вимагають від професорсько-викладацького складу дбайливого і уважного ставлення до таких своїх функцій, як викладання та суспільна робота;

• підвищення вимог до якості викладання у вищих навчальних закладах;

• необхідність сформувати саму професію «викладач вищої школи» та систему, яка б готувала таких фахівців;

• новий економічний порядок призводить до того, що економіка стає більш залежною від вищої освіти, що в свою чергу, вимагає підготовки фахівців з високим рівнем умінь, знань та їх внеском у наукові дослідження, що неможливо без висококваліфікованих викладачів;

• підвищення сподівань на успіхи випускників з боку суспільства, уряду, економіки, збільшення фінансування сектору вищої освіти, що підвищує вимоги до діяльності викладачів вищої школи.

Варто підкреслити, що до початку 1990-х років у країні не існувало єдиних державних вимог до професійної підготовки викладачів вищих навчальних закладів. Кожен вищий навчальний заклад мав власні програми акредитації викладачів, програми їхньої професійної підготовки та розвитку, які передбачали виконання більшістю викладачів вищої школи освітньої та дослідницької функції. Зауважимо, що більшість викладачів вищої школи Великої Британії на той час не отримували спеціальної педагогічної підготовки.

Актуальними, зауважує Я. М. Бельмаз, на той час залишалося визнання та нагородження викладачів за педагогічну діяльність. Довгий час визнання вищої школи було пов'язане з дослідницькою (науковою) діяльністю, а викладання розглядалося як додаткове джерело доходу до головної справи - дослідницької роботи. Але така ситуація, підкреслює науковець, була не прийнятна. Викладання у вищій школі, зауважує Я. М. Бельмаз, було одним із важливих напрямів реформування вищої школи у країні, причому викладацька діяльність викладачів повинна була стати рівноправною частиною роботи професорсько-викладацького складу поряд з дослідницькою діяльністю (Бельмаз Я. М., 2011, с. 212).

Для того, щоб викладання у вищій школі стало самостійною повноцінною професією, необхідно було розробити чіткі професійні стандарти для професорсько-викладацького складу. Ці стандарти мали б бути узгоджені з самими викладачами та описувати компетенції, необхідні для роботи у цій сфері. Підготовка та підвищення кваліфікації викладачів для досягнення відповідних стандартів, може відбуватися за допомогою різних програм і курсів, які є найбільш вдалими для конкретного навчального закладу та конкретного педагога. Також очікується, що вищі навчальні заклади розвинуть таку інститутську політику та систему, які будуть залучати кожного члена професорсько-викладацького складу до постійного професійного розвитку (Бельмаз Я. М., 2010, с. 12-15).

Так, у 1993 році у Великій Британії Асоціацією професійного та освітнього розвитку було введено першу схему акредитації викладачів вищої школи. У 1997 році у доповіді Рона Діарінга на засіданні Національного Комітету у сфері вищої освіти було доведено необхідність диференціації викладання у вищій школі, як окремої професії. «Ми рекомендуємо всім вищим навчальним закладам розробити програми підготовки викладачів вищої школи (якщо вищий навчальний заклад не має таких) та рекомендуємо їх акредитувати в Інституті навчання і викладання у вищій школі (Institute for Learning and Teaching in Higher Education ILTHE)» (Dearing R., Evans N., 2001). Національним комітетом Великої Британії у сфері вищої освіти було рекомендовано, щоб уповноважені органи після узгодження з органами фінансування негайно заснували професійний інститут з навчання та викладання в секторі вищої освіти (ILTHE), функціями якого є полегшення в кредитуванні програм підготовки викладачів сектора вищої освіти, а також у стимулюванні досліджень та інновацій у практиці навчання і викладання.

Задля виконання зазначеного завдання у квітні 1999 року у Великій Британії було засновано унікальний на європейських теренах державний орган - ILTHE, основними функціями якого є: підвищення статусу викладання у вищій школі, удосконалення досвіду викладачів, підтримка інновацій у вищій школі. У 2003 році лише біля 12% академічного персоналу були членами вище згаданої установи, більше того, не всі з них мали педагогічну кваліфікацію. Вищі навчальні заклади Великої Британії зіткнулися з труднощами у доборі лекторів, особливо таких дисциплін, як комп'ютери та інформаційні технології, педагогіка, дисципліни для інженерних, медичних та бізнес спеціальностей (Бельмаз Я. М., 2011, с. 212).

Зауважимо, що ILTHE - це не єдиний орган у Великій Британії, який долучається до підготовки викладачів вищої школи та підвищення їхньої кваліфікації. Питаннями професійного розвитку у сфері вищої освіти опікуються також наступні організації: Агентство з розвитку персоналу в секторі вищої освіти (HESDA: Higher Education Staff Development Agency), яка розробляє стандарти вищої професійної освіти; Агентство з розвитку працівників університетів і коледжів (UCoSDA: Universities and Colleges Staff Development Agency), яка переймається питаннями фінансової підтримки вищої освіти; Мережа підтримки навчання та викладання (LTSN: Learning and Teaching Support Network), яка фінансується державними органами Англії, Уельсу, Шотландії та Північної Ірландії, спілки працівників вищої освіти; Національна асоціація викладачів сфери подальшої і вищої освіти (NATF^: National Association for Teachers in Further and Higher Education); Асоціація викладачів університетів (AUT: Association of university Teachers) ; Фонд розвитку викладання та навчання (FDTL: Fund for the Development of Teaching and Learning). При цьому варто зазначити, що майже всі ці організації були засновані або набули важливого значення у реформуванні вищої освіти Великої Британії саме у 90-х роках XX століття (Бельмаз Я. М., 2009, с. 12-15).

У Білій книзі уряду Великої Британії «Майбутнє вищої освіти», виданій у 2003 році, зазначається, що головним пріоритетом розвитку вищої освіти є забезпечення високої якості навчання, для чого є необхідним підготувати нові національні стандарти викладання у вищій школі для акредитації викладачів та їхньої підготовки, а також виділено наступні пропозиції (Мачинська Н. І., 2012, с. 125):

• фінансування вищих навчальних закладів з урахуванням рівня викладання;

• інформування студентів щодо особливостей навчання у конкретних вищих навчальних закладах;

• підтримка реформ з удосконалення викладання у всіх типах вищих навчальних закладів, включаючи додаткове фінансування для нагородження кращих викладачів;

• розробка нових професійних стандартів викладання у вищій школі, які б стали основою для акредитації професорсько-викладацького складу;

• посилення зовнішньої системи оцінювання діяльності викладачів, включаючи національну програму зовнішніх експертів;

• створення єдиного національного органу для розвитку, розповсюдження та підтримки кращої практики викладання у вищій школі;

• створення Центрів якості викладання для підтримки кращої практики викладання у вищій школі;

• створення Національної схеми (плану) стипендії для викладачів;

• визнання якості викладання як однієї з основних місій університету не лише за критеріями дослідницької, а й викладацької діяльності.

Автори Білої книги уряду обґрунтували необхідність створення єдиного державного органа Академії якості освіти, який би вивчав та розповсюджував передовий педагогічний досвід вищої школи.

У квітні 2004 року Інститут навчання і викладання у вищій школі (ILTHE) та Мережа підтримки навчання і викладання (LTSN) об'єдналися в Академію вищої освіти, що стало важливою подією подальшого реформування системи педагогічної освіти країни. Також у 2005 році було розроблено стратегічний план дій на 2005-2010 роки та визначено стратегічні цілі (Мачинська Н. І., 2012):

1. Бути авторитетним та незалежним органом впливу на сферу навчання та викладання у вищій школі, зокрема, стати організацією-радником, яка заслуговує на довіру, встановити партнерські стосунки з органами освіти.

2. Підтримувати освітні установи в їхніх планах удосконалення якості освіти студентів; розробити програми підтримки, які б ґрунтувалися на потребах Академії; інформувати освітні установи та давати їм поради щодо проблеми вдосконалення якості навчання у вищій школі; підтримувати професійний розвиток та професійне визнання професорсько-викладацького складу вищих навчальних закладів; акредитувати університетські програми професійного розвитку професорсько-викладацького складу; підтримувати прагнення викладачів до професійного розвитку.

3. Підтримувати позитивний досвід навчання студентів, що передбачає організацію співпраці з сектором вищої освіти з метою надання високоякісної інформації, порад та підтримки щодо навчальних планів і програм, методів навчання, оцінювання студентів тощо, бути ключовим джерелом інформації щодо позитивного досвіду навчання студентів; підтримувати інтернаціоналізацію навчання студентів.

4. Проводити дослідження та оцінювання з метою вдосконалення якості навчання студентів; відігравати провідну роль у визначенні та оцінюванні досліджень, що пов'язані з навчанням і викладанням у вищій школі; синтезувати й аналізувати дослідження з проблем навчання та викладання у вищій школі; забезпечувати якісний аналіз та рекомендації щодо навчання студентів.

5. Бути відповідальною, ефективною і чуйною до проблем освіти організацією; виявляти ті освітні організації, які потребують підтримки Академії; забезпечувати відповідальне користування джерелами; отримати визнання як ефективного роботодавця; привести в дію професійну систему, яку розробляє Академія; розробляти і втілювати маркетингову та комунікативну стратегію.

Без сумніву, можна стверджувати, що завдяки масштабному впровадженню в кінці XX століття акредитаційних та кваліфікаційних стандартів, радикальних змін зазнала уся система підготовки та підвищення кваліфікації викладацьких кадрів вищої школи у Великій Британії.

Особливості підготовки та підвищення кваліфікації викладачів вищої школи у Великій Британії. Після низки реформ у сфері вищої освіти, підкреслює О. С. Чорна, сучасною тенденцією підготовки та перекваліфікації викладачів ви-щих навчальних закладів у Великій Британії є поєднання традиційних та новітніх форм, моделей, засобів та ін. Так, традиційно вчителі та викладачі, зауважує дослідниця, отримують професійну освіту у вищому навчальному закладі (університеті, інституті тощо) протягом 3-4 років (Чорна О. С., 2008).

Професійна підготовка педагогів в університетах Великої Британії здійснюється за паралельною, послідовною та альтернативною моделями (Соколова І. В., 2006). Паралельна модель навчання, зазвичай включає в Англії - три, а в Шотландії - чотири роки повного навчання вчителя і призводить до першого ступеня - бакалавра освіти. Таке навчання забезпечується педагогічними коледжами «загального» профілю (General Training Colleges) університетського рівня і коледжами вільних мистецтв.

Послідовна модель навчання включає три- чотири роки навчання з предмету (чи предметів) спеціалізації майбутнього педагога, по закінченні якого він отримує перший ступінь (BED), і подальшого річного професійно-педагогічного навчання, що призводить до отримання другого ступеня - сертифіката про закінчення курсу з освіти після університету (Postgraduate Certificate in Education - PGCE). Таке навчання забезпечується в технічних, педагогічних коледжах (Colleges for Technical Teachers), художніх педагогічних коледжах (art Training Colleges) й педагогічних відділеннях університетів.

Альтернативна модель навчання у Великій Британії включає такі варіанти: схему контрактного навчання педагогів; схему ліцензійного навчання; спеціальну схему навчання для педагогів, які пройшли педагогічну підготовку в країнах, що не входять до Європейського товариства (Соколова І. В., 2006).

Як бачимо, структура професійної підготовки педагогічних кадрів у вищих навчальних закладах Великої Британії є багаторівневою - бакалавр, магістр, доктор, а навчання триває від 4 до 11 років. Зауважимо, що магістратура у сучасній вищій школі Великобританії виступає основною формою підготовки викладачів вищих навчальних закладів. Британські магістерські програми, як правило, акредитовані Академією вищої освіти та розглядаються як один із компонентів неперервного професійного розвитку. Як зауважує Я. М. Бель- маз, магістерські програми підготовки викладачів ґрунтуються на положенні, що підготовка до викладання у вищій школі є складним і комплексним процесом, який включає такі складові: знання предмета, педагогічну компетентність, розуміння особливостей процесу навчання студентів, колегіальність, усвідомлення контексту розвитку вищої освіти, рефлексивний та експериментальний підходи до викладання, розвиток особистих професійних цінностей, розвиток теоретичної бази. Програми, за якими готують магістрів вищої школи, побудовано на розумінні того факту, що підготовка до викладання у вищій школі вимагає як теоретичної бази, так і практичного досвіду (Бельмаз Я. М., 2011, с. 23). Вимогами вступу до магістерських академічних програм в університетах Великої Британії є, як правило, здобуття першого наукового ступеня в одному з університетів Великої Британії (звання «бакалавр мистецтв», БМ) (Воронка Г., 2006, с. 81-82). Обов'язковою умовою вступу до програми на звання «магістра філософії» є подання детального плану - пропозиції наукового дослідження, в якому сформульовано тему, визначено об'єкт і методологію дослідження. Так, наприклад, в Единбургському університеті перший рік навчання у магістратурі - випробувальний. Якщо прогрес студентів задовільний, їх перереєстровують з метою продовження навчального курсу. Загалом, особливістю магістратури Великої Британії є те, що до неї вступають студенти, які вже мають не лише вищу освіту, а й практичний досвід викладання.

Зауважимо, що неперервний професійний розвиток є обов'язковою умовою самореалізації кожного викладача вищих навчальних закладів у Великій Британії. Тому програми магістерського рівня у Великій Британії було створено як один із варіантів неперервного професійного розвитку (Continuing Professional Development) викладачів (Бельмаз Я. М., 2011). Вони сприяють післяди- пломній освіті викладачів з метою підвищення професіоналізму у викладанні та науково-дослідницькій роботі та мають безпосереднє відношення до викладання і навчання у вищій школі. В анотаціях до всіх таких курсів зазначається їх цінність як для викладачів, так і для освіти, - це наукова, професійна і комплексна діяльність. Тому, щоб бути експертом у цій справі, зауважує Я. М. Бельмаз, отримувати результативність навчання студентів, викладачам необхідно мати змогу використовувати відповідні оптимальні методи та форми навчання, включаючи і новітні технології, розвивати незалежний, творчий підхід до викладання, знаходити зв'язки між педагогічною теорією, науковими дослідженнями та власним педагогічним досвідом, проводити власні дослідження та втілювати їх у практику. Саме до таких видів діяльності і готують магістерські програми підготовки викладачів вищої школи у Великій Британії.

Основними шляхами професійного розвитку молодих педагогів у Великій Британії є курси підвищення кваліфікації, активна наукова діяльність, участь у конференціях, семінарах, взаємовідвідування та взаємоаналіз та постійна самоосвіта. Зауважимо, що більшість програм професійного зростання молодих викладачів британської вищої школи є загальними для всіх спеціалістів. Такі програми розраховані на викладачів з зовсім різною спеціалізацією. Втім,

як зауважує британський науковець Шен Ва- рейнг (Shan Wareing), відчуття відповідності чи невідповідності певній навчальній дисципліні є дуже важливим, коли мова йде про ставлення учасників проекту до програми. У зв'язку з цим, на думку Я. М. Бельмаз, Академія вищої освіти Великої Британії пропонує підхід професійного розвитку викладачів вищої школи, що ґрунтується на певній навчальній дисципліні. Серед основних видів діяльності, які запроваджуються для підтримки викладачів вищих навчальних закладів є наступні: семінари для молодих фахівців й аспірантів (докторантів) (тих, хто викладає), веб-сторінки для професорсько-викладацького складу, спілки молодих викладачів тощо (Бельмаз Я. М., 2010, с. 109).

Варто підкреслити, що методичну підготовку викладачів вищої школи британські вчені інтерпретують у контексті цілісної професійної освіти педагогів і в нерозривному зв'язку із спеціально-предметною та психолого-педагогічною підготовкою. До найважливіших положень цієї теорії можна віднести: встановлення оптимального співвідношення теоретичного і практичного компонентів, ступінь розмежування знань предмета спеціалізації та методики його навчання, значення педагогічної практики для покращення розуміння студентами предмета спеціалізації та методики його навчання (Олдридж Р., 1996).

Британські науковці, зокрема доктор Хелен Кінг (Helen King) виділяє наступні види діяльності з розвитку педагогічного персоналу вищої школи, які базуються на дисциплінарному підході (King H., 2009):

• співпраця з професійними дисциплінарними спілками (наприклад, «Художній дизайн та медіа», «Відпочинок, спорт і туризм», «Соціальна політика та соціальна робота» тощо);

• види діяльності, заплановані до Структури професійних стандартів;

• стипендія для молодих фахівців для участі в наукових конференціях з проблем певної навчальної дисципліни;

• вивчення практики навчання та викладання в інших вищих навчальних закладах;

• ведення щоденника молодого викладача, в якому відбита рефлексія щодо викладацької діяльності;

• співпраця з Центром відмінного викладання та навчання (Centre of Excellence of Teaching and Learning CETL);

• співпраця з великобританськими і канадськими проектами розвитку молодих викладачів, які спрямовані на гармонійне поєднання викладацької та наукової діяльності;

• веб-сторінки для викладачів певних дисциплін;

• участь у проектах різних вищих навчальних закладів;

• семінари для викладачів певної навчальної дисципліни;

• інтерактивні професійні майстерні;

• акредитований модуль для ступеня магістра;

• інформаційні пакети для молодих фахівців;

• докторські програми, спрямовані на розвинення як специфічних умінь з навчального предмету, так і загальних положень викладання у вищій школі;

• участь у літніх школах для викладачів- предметників, що фінансуються Європейським Союзом;

• оп-1іпє курси для викладачів вищої школи.

Я. М. Бельмаз зазначає, що професійний розвиток викладачів вищої школи - це комплексна справа, яка потребує різноманітних підходів. Поряд із дисциплінарним підходом, який пропонується для молодих педагогів вищих навчальних закладів Великої Британії заслуговує на увагу і міждисциплінарний підхід, який охоплює актуальні питання з різних галузей знань (Бельмаз Я. М., 2010).

Доктор Шен Варейнг виділяє наступні переваги міждисциплінарного підходу у підготовці викладачів вищої школи Великої Британії: наявність достатнього педагогічного досвіду та наукової літератури стосовно навчання, викладання, технологій навчання, вдосконалення навчального процесу, співвідношення викладацької та наукової діяльності у вищій школі. Міждисциплінарні програми можуть спонукати до перегляду основних положень про навчання і викладання у вищій школі та до втілення нових підходів і методів навчання й оцінювання студентів, а також можуть відігравати ключову роль у формуванні університетської культури професорсько-викладацького складу та у втіленні місії вищого навчального закладу. Такі програми сприяють об'єднанню всього професорсько-викладацького складу (Wareing S., 2009).

Кеннет Едвардс, аналізуючи нові підходи щодо наймання персоналу вищої школи Великої Британії, звертає увагу на застосування короткотермінових угод як способу вирішення проблеми непередба- чуваного фінансування сфери вищої освіти країни (Едвардс К., 2007, с. 45). Збільшення чисельності академічного персоналу, що працює на таких умовах сприймається як потенційна загроза академічній свободі, зазначає науковець, оскільки ці працівники позбавлені можливості розгорнути діяльність, яка б ґрунтувалася на їхніх власних ідеях, і насправді можуть зазнавати тиску, оскільки змушені забезпечити відповідність результатів їхніх досліджень уявленням спонсорів. Така практика, зауважує Кеннет Едвардс в основному застосовується у науково-дослідницькій сфері, але поступово вона поширюється і на викладання, оскільки в університетах з'являються курси, що безпосередньо відповідають потребам окремих навчальних програм, особливо на рівні магістратури. Окрім того, подібна ситуація зумовлює несправедливий поділ академічної спільноти на дві чітко виражені групи. На думку науковця, необхідно досягти рівноваги між захистом індивідуальної академічної свободи й однаковим ставленням до всіх співробітників з одного боку, і забезпеченням успішного інституціального розвитку і максимальних можливостей для всіх - з іншого.

Висновки

Приведений аналіз не вичерпує всіх аспектів навчання викладачів вищої школи у Великій Британії. Узагальнюючи ж головне, варто зауважити, що у підготовці педагогів домінує дисциплінарний підхід, який полягає в підтримці викладачів вищих навчальних закладів і ґрунтується на певній навчальній дисципліні та особливостях їх викладання. Наявне спрямування підготовки викладачів вищої школи до всіх видів діяльності, як викладацької так і наукової та прагнення розвивати спеціальність «викладач вищої школи», як окрему професію. Важливою тенденцією системи підготовки та професійного розвитку викладачів вищої школи у Великій Британії є введення прогресивних схем акредитації для сектора вищої освіти та розроблення стандартів професійного розвитку педагогів, створення й активізація діяльності установ та організацій, що займаються питанням підготовки та професійного розвитку викладачів вищої школи. Варто підкреслити, залучення всіх членів професорсько-викладацького колективу до неперервного професійного розвитку в контексті навчання упродовж усього життя.

У стратегічному плані Академії вищої освіти Великої Британії на 2008-2013 роки, затвердженому у 2008 році, основоположним фактором, який вплинув на розвиток вищої школи країни, були нові підвищені вимоги до професорсько-викладацького складу (Бельмаз Я. М., 2010). На нашу думку, це сприяло підвищенню якісного рівня професорсько- викладацького складу британської вищої школи та підготовці нової кагорти педагогічних кадрів в умовах магістратури.

Зауважимо, що при достатньо розвиненій системі професійного розвитку викладачів вищої школи в Україні не зайвим буде врахувати деякі позитивні моменти його організації у Великій Британії (Бельмаз Я. М., 2011, с. 31). Зокрема, варто було б розробити схему заохочення викладачів до неперервного професійного розвитку, причому важливо враховувати всі аспекти діяльності педагога вищої школи: викладач - науковець, викладач - учитель, викладач - член академічної спільноти. Необхідно, вважає Я. М. Бельмаз, розробити програми і курси підвищення кваліфікації викладачів різних груп, а також альтернативні шляхи професійного розвитку, особливо викладачів, які не закінчили магістратуру за спеціальністю «Педагогіка вищої школи» та не мають наукового ступеня.

Таким чином, у системі навчання викладачів вищої школи Великої Британії, є певний позитивний досвід, який ґрунтується на сучасних концептуальних положеннях та технологічних моделях професійної підготовки майбутніх педагогів. Систематизація та творче використання здобутків західних колег надасть можливість визначити цілісну систему умов, необхідних для їх впровадження в національну сферу вищої освіти, що суттєво підвищить якісний рівень підготовки майбутніх викладачів вищої школи в умовах магістратури.

Подальшого розвитку потребують питання формування змісту навчання викладачів вищої школи у Великій Британії та принципів його відбору, організації самостійної роботи студентів у британських вищих навчальних закладах.

Література

1. Бельмаз Я. М. Підвищення інтересу до підготовки викладачів ВНЗ у Великій Британії та США у 90-х роках ХХ століття [Електронний ресурс] / Я. М. Бельмаз // Народна освіта. Електронне наукове фахове видання. - 2009. - № 1. - Режим доступу: http//nbuv.gov.ua/t-joumals / NarJsv/2009-1/09 bymrds.htm.

2. Бельмаз Я. М. Соціально-історична обумовленість підвищення інтересу до професійного розвитку викладачів вищої школи у Великій Британії та США у 90-х роках ХХ - початку ХХ століття / Я. М. Бельмаз // Вісник Луганського Національного університету імені Тараса Шевченка. - 2011. - № 20 (231). - Ч. ІІІ. - С. 207-215.

3. Бельмаз Я. Підвищення професійного рівня викладачів вищої школи: дисциплінарний підхід / Я. Бельмаз // Гуманізація навчально-виховного процесу. - Вип. 1. - Словянськ. - 2010. - С. 108-115.

4. Воронка Г Зарахування до закладів вищої освіти у Канаді та Великій Британії / Галина Воронка // Вища школа. - 2006. - № 5-6. - С. 78-83.

5. Дружилов С. А. Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и российская реальность / С. А. Дружилов // Педагогика. - 2010. - № 6. - С. 51-58.

6. Еволюція педагогічної освіти в Україні на етапі націєтворення: Монографія / А. В. Сущенко, Т. І. Сущенко, О. О. Фунтікова та ін., за заг. ред. О. О. Фунтікової. - Запоріжжя: КПУ, 2008. - 392 с.

7. Едвардс К. Нові підходи до наймання персоналу у вищій освіті / Кеннет Едвардс // Вища школа. - 2007. - № 2. - С. 46-50.

8. Мачинська Н. І. Педагогічна освіта майбутніх магістрів у Німеччині та Великобританії / Н. І. Ма- чинська // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. - 2012. - Вип. 1-2. - С. 123-127.Олдридж Р. Предмет, практика и политика. Личный взгляд на значение истории педагогики: в свете подготовки учителей в Англии / Р. Олдридж // История педагогики как учебный предмет: Учебное пособие: (Международный опыт) Под ред. К. И. Салимовой. - М.: Росагенство, 1996. - С. 151-163.

9. Пальчук М. І. Глобалізаційні процеси в єдиному освітньому просторі та їхній вплив на стратегічний розвиток професійної освіти / М. І. Пальчук // Педагогіка і психологія: вісник АПН України. - 2010. - № 1 (66). - С. 38-49.

10. Семенець-Орлова І. Великобританія. Нові вчителі для нового суспільства / І. Семенець-Орлова // Управління освітою : часоп. для керів. освіт. галузі. - К. : Шкільний світ. - 2015. - № 17. - С. 4-17.

11. Соколова І. В. Структура підготовки майбутніх учителів в університетах Англії і Шотландії - Наукові праці. Педагогіка. - Миколаїв. - Видання ЧДУ імені Петра Могили. - 2006. - Т 46. - Вип. 33. - С. 13-16.

12. Чорна О. Сучасні тенденції підготовки та підвищення кваліфікації викладачів ВНЗ (на прикладі відповідного досвіду Великої Британії) [Електронний ресурс]/ Олена Чорна. - Режим доступу: http//archive.nbuv.gov.ua/ portal/soc_gum/Nz_p/88/statti/66.pdf.

13. Dearing R. The institute for learning and teaching in higher education: institutions, academics and the assessment of prior experimental learning / R. Dearing. N. Evans. - London: Rontledge Falmer, 2001. - 152 p.

14. King H. Discipline-based support / H. King / - Academy exchange. - 2009. - № 8 (August). - P 34-35.

15. Wareing S. In my discipline or interdisciplinary / S. Wareing. - Academy exchange. - 2009. - N 8 (August). - P. 31-33.

References

1. Belmaz Ya. M. (2009). Socialjno-istorychna obumovlenistj pidvyshhennja interesu do profesijnogho rozvytku vykladachiv vyshhoji shkoly u Velykij Brytaniji ta SShA u 90-kh rokakh KhKh - pochatku KhKh stolittja [Socio-historical conditioning of the increased interest in the professional development of teachers of higher education in the UK and the US in the 90s of the XX - early XX century]. Narodna osvita. Elektronne naukove faxove vy'dannya, (1). Available at: http//nbuv.gov.ua/t-journals / NarJsv/2009-1/09 bymrds.html (ukr).

2. Belmaz Ya. M. (2011). Pidvyshhennja profesijnogho rivnja vykladachiv vyshhoji shkoly: dyscyplinarnyj pidkhid [Increasing the professional level of teachers of higher education: a disciplinary approach]. Visny'k Lugans'kogo Nacional'nogo universy'tetu imeni Tarasa Shevchenka, 20 (231), 207-215 (ukr).

3. Belmaz Ya. (2010). Pidvyshhennja interesu do pidghotovky vykladachiv VNZ u Velykij Brytaniji ta SShA u 90-kh rokakh KhKh stolittja [Increased interest in the training of university teachers in the UK and the US in the 90s of the XX century]. Gumanizaciya navchal'no-vy'xovnogo procesu, (1), 108-115 (ukr).

4. Voronka G. (2006). Zarakhuvannja do zakladiv vyshhoji osvity u Kanadi ta Velykij Brytaniji [Enrollment in institutions of higher education in Canada and the United Kingdom]. Vy'shha shkola, (5-6), 78-83 (ukr).

5. Druzhilov S. A. (2010). Dvuhurovnevaja sistema vysshego obrazovanija: zapadnye tradicii i rossijskaja real'nost' [Two-level system of higher education: Western traditions and Russian reality]. Pedagogika, (6), 51-58 (rus).

6. Evoljucija pedaghoghichnoji osvity v Ukrajini na etapi nacijetvorennja: Monoghrafija (2008). [Evolution of pedagogical education in Ukraine at the stage of the nation: Monograph]. A. V. Sushchenko, T. Sushchenko, A. A. Funtikov, A. A. Funtikova (Eds.). Zaporizhzhya: CPU, 392 (ukr).

7. Edwards K. (2007). Novi pidkhody do najmannja personalu u vyshhij osviti [New Approaches to Hiring Personnel in Higher Education]. Vy'shha shkola, (2), 46-50 (ukr).

8. Machynska N. I. (2012). Pedaghoghichna osvita majbutnikh maghistriv u Nimechchyni ta Velykobrytaniji [Pedagogical education of future masters in Germany and the UK]. Neperervna profesijna osvita: teoriya i prakty'ka, (1-2), 123-127 (ukr).

9. Oldridge R. (1996). Predmet, praktika i politika. Lichnyj vzgljad na znachenie istorii pedagogiki: v svete podgotovki uchitelej v Anglii [Subject, practice and policy. Personl view on the importance of history pedagogy: in the light of preparation of teachers in England]. History of pedagogy as a teaching subject: Manual: (The International Experience). K. I. Salymova (Ed.). M.: Rosahenstvo, 151-163 (rus).

10. Palchuk M. I. (2010). Ghlobalizacijni procesy v jedynomu osvitnjomu prostori ta jikhnij vplyv na strateghichnyj rozvytok profesijnoji osvity [Globalization processes in a single educational space and its impact on the strategic development of vocational education]. Pedagogika i psy'xologiya: visny'k APN Ukrayiny', (1) (66), 38-49 (ukr).

11. Semenets-Orlova, I. (2015). Velykobrytanija. Novi vchyteli dlja novogho suspiljstva [Great Britain. New Teachers for a New Society]. Upravlinnya osvitoyu: chasop. dlya keriv. osvit. galuzi. K.: School World, (17), 4-17.

12. Sokolova I. V (2006). Struktura pidghotovky majbutnikh uchyteliv v universytetakh Anghliji i Shot- landiji [The structure of the training of teachers at universities in England and Scotland]. Vy'dannya ChDU imeni Petra Mogy'ly', (46) (33), 13-16 (ukr).

13. Chorna O. Suchasni tendenciji pidghotovky ta pidvyshhennja kvalifikaciji vykladachiv VNZ (na prykladi vidpovidnogho dosvidu Velykoji Brytaniji) [Modern trends in training and professional development of higher

school teachers (for example, relevant experience of the UK)]. Available at: http//archive.nbuv.gov.ua/ portal/ soc_gum/Nz_p/88/statti/66.pdf. (ukr).

14. Dearing R. (2001). The institute for learning and teaching in higher education: institutions, academics and the assessment of prior experimental learning. London: Rontledge Falmer, 152 (eng).

15. King H. (2009). Discipline-based support. Academy exchange, (8), 34-35 (eng).

16. Wareing S. (2009). In my discipline or interdisciplinary. Academy exchange, (8), 31-33 (eng).

Размещено на Allbest.ru