Сьогодні на рівні державної політики сформовано замовлення на розкриття інтелектуального потенціалу обдарованої молоді. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що не зважаючи на чималий арсенал даних про суть обдарованості, її види (Д. Богоявленськая, О. Матюшкін, В. Моляко, М. Смульсон, М. Холодна, Д. Ушаков та ін.), запропоновані моделі обдарованості (А. Савенков, К. Хеллер та ін.) міру розробленості проблеми обдарованості неможливо вважати достатньою, оскільки залишається ряд не вирішених питань у галузі психологічних факторів реалізації інтелектуального потенціалу, що увиразнює актуальність запропонованої теми.

Відомо, що обдарованість є результатом функціонування та розвитку цілісної особистості у соціально-культурному контексті. На нашу думку, багатоаспектна (багатокомпонентна) обдарованість дитини, обумовлена розвитком її особистісних якостей у взаємодії з факторами оточення, на кожному віковому етапі об'єднується в інтегральні характеристики (внутрішні фактори, підсистеми), що визначають оптимальне функціонування і розвиток не тільки окремих сторін обдарованості, але головне, психічного розвитку обдарованої дитини в цілому. Інакше кажучи, інтегральні характеристики особистості обдарованого учня детермінують прояви і розвиток його обдарованості, будучи одночасно і об'єктом цього розвитку.

Метою нашої роботи було розроблення теоретичної моделі особистості інтелектуально обдарованого старшокласника. Гіпотезою слугувало припущення, що особистість інтелектуально обдарованого старшокласника включає в себе особистісну зрілість та інтелектуальні досягнення.

Інтелектуально обдарований старшокласник: модель особистості. Аналіз сучасних досліджень засвідчив, що для психології завжди було характерне прагнення до цілісного аналізу розвитку особистості у взаємозв'язку її когнітивних, мотиваційних, емоційних та інших сторін. Так, Б. Ананьєв, вважаючи свідомість і діяльність вихідними характеристиками людини як суб'єкта діяльності, визначав творчість як вищу інтеграцію суб'єктних властивостей, а здібності і талант - як найбільш узагальнені ефекти і, разом з тим, потенціали розвитку (Ананьєв Б., 1996).

Щодо вікових аспектів розумової обдарованості, то найбільш повно вони вивчені Н. Лейтесом. Під обдарованістю він розуміє особливо сприятливі внутрішні передумови розумового розвитку, які проявляються у дитини в незвичній, високій сприйнятливості навчання і більш виражених творчих проявах. Варто зазначити, що у розроблених Н. Лейтесом психологічних портретах обдарованих школярів відображені характеристики інтелектуальних здібностей дітей різного віку, їх потреби та інтереси, емоційні складові, взаємовідносини з оточуючими людьми, особливості їх поведінки. Задачу виявлення ранніх ознак обдарованості Н. Лейтес бачить у тому, щоб "крізь вікові переваги інтелекту виявити, в тій мірі, в якій це можливо, вже власне індивідуальні риси, у їх розвитку" (Лейтес Н., 2001, с.121).

Аналізуючи вікові особливості розвитку особистості, ми дійшли висновку, що існують сензитивні періоди, які утворюють підвищені можливості для розвитку психіки в різні вікові періоди. Сензитив - ним періодом для особистісного розвитку являється старший підлітковий вік (15-17 років), коли відбувається перетворення особистості підлітка на зрілу особистість. Також старший підлітковий вік є вирішальним етапом формування особистості, тому що саме в цей час дозрівають її пізнавальні й емо - ційно-особистісні передумови. Він характеризується не просто збільшенням обсягу знань, але і розширенням розумового кругозору, появою в ньому теоретичних інтересів і потреби звести різноманіття фактів до деяких принципів. Мислення в цьому віці вже носить науково-теоретичний, формально-логічний, гіпотетико-дедуктивний характер і дозволяє вибудовувати стратегії, мати розвинуту рефлексію, розбиратися в складному власному внутрішньому світі і взаємовідносинах.

Настійна необхідність становлення особистісної зрілості в ранньому юнацькому віці підкреслюється в працях К. Абульханової-Славської, Б. Ананьєва, М. Боришевського, Л. Божович, Ю. Гільбуха, Г Кос - тюка, Д. Леонтєва, Б. Федоришина та інших авторів.

Так, К. Абульханова-Славська зазначає, що зрілій особистості, на противагу егоїстичній, характерні гармонійність та несуперечливість системи ціннісних орієнтацій. Якщо її цінності не збігаються зі стосунками, що склалися у певній соціальній групі, вона здатна протистояти цим стосункам, і не лише відстоювати власну думку, а й навіть перебудовувати взаємостосунки у цій групі (Абульханова - Славська К., 1991, с.329).

Л. Овсянецька виділила такі психологічні риси зрілої особистості у сучасному її сприйнятті: розвинена Я-концепція; сформована смислопошукова і ціннісносмислова сфера життя; розвинений соціальний інтелект, максимально повна адаптація до життя; вміння приймати рішення, нести відповідальність за власні вчинки; здатність до самоаналізу, вміння долати життєві кризи; прагнення до самоактуалізації, до якомога повнішої самореалізації власних здібностей; наявність творчого потенціалу; наявність таких рис, як чесність, моральність, емпатія, активне, творче ставлення до власного буття, самопізнання, відкритість досвіду, сформований світогляд. (Овсянецька Л., 2001, с.109).

Нам імпонує інший погляд на особистісну зрілість - психоінформаційний, який розглядає зрілість як властивість особистості, а не її віку. Так, доросла людина за рівнем зрілості може бути підлітком чи, навіть, дитиною, а юнак - дорослою, зрілою людиною. Таким чином, у будь-якому віці людина може бути особистісно зрілою, уміти продуктивно вирішувати конфлікти певного вікового періоду життя.

Варто зазначити, що латентним періодом формування особистісної зрілості вчені вважати 11-19 років, оскільки у підлітковому та юнацькому віці яскраво виявляються психологічна та соціальна зрілість особи як основа для формування особистісної зрілості. Важливо, що у старшому підлітковому віці виникає останній аспект пріоріму особистості - власні прагнення. Тому підлітка або юнака суспільство сприймає, як потенційно зрілу особу, а для дорослої людини зрілість вважається іманентною характеристикою.

Підтвердження того, що у підлітковому та юнацькому віці виявляються соціальна та психологічна зрілість, які є основою для формування особистісної зрілості, ми знайшли у роботах Л. Колберга, Ж. Піаже, Г. Саллівана.

Зокрема, Г. Салліван зазначив, що набуття юнаком зрілості виявляється у становленні зрілого репертуару міжособистісних стосунків. На думку Л. Колберга, роздуми юнаків над моральними питаннями, внаслідок чого вони приймають моральні рішення щодо допомоги близьким людям і важливості відповідати цінностям і нормам суспільства, характеризують особу, як зрілого члена соціуму. На думку Ж. Піаже, звільнитися від егоцентризму - означає усвідомити те, що було сприйнято суб'єктивно, знайти своє місце у системі можливих точок зору, встановити між речами, особистостями і власним Я систему загальних та взаємних стосунків, що свідчитиме про зрілість особистості (Штепа О., 2008).

Таким чином, особистісна зрілість являє собою динамічний процес та спирається на комунікативну мотивацію, мотивацію досягнення успіху, рефлексію, навики розуміння та управління емоціями, інтелект, досвід для морального самоконтролю і соціальних взаємодій.

У зв'язку з цим можна говорити про розвиток особистості як перспективно спрямований інтегративний процес вдосконалення суб'єктом певної форми життєдіяльності. Результатом розвитку є зріла особистість, яка свідомо організує своє власне життя, а, отже, визначає певною мірою власний розвиток.

Відомо, що високий рівень пізнавальних здібностей та загального інтелекту, що перевищує середньовікову норму, є одним з найбільш яскравих і стабільних компонентів загальної обдарованості на всіх етапах школи, при збільшенні стабільності цих показників з віком. Рівень загального інтелекту, зберігаючи свою постійність у більшості учнів протягом тривалого часу, істотно впливає на інші когні - тивні та особистісні особливості учнів.

Щодо інтелекту, то В. Рибалка зазначає, що "розгляд інтелекту поза особистістю звичайно є абстракцією, необхідною для здійснення роботи теоретика чи експериментатора. В дійсності ж інтелект є функцією цілісної особистості, поєднаною своїми численними структурно-функціональними взаємозв'язками, взаємовпливами, взаємодіями з іншими її властивостями. Тому виявлення інтегративних, координаційних, "кооперативних" проявів, взаємозв'язків інтелекту з іншими властивостями в межах єдиної структури особистості виступає одним з найважливіших завдань особистісного підходу" (Буров О., Рибалка В., Вінник Н. та ін., 2012, с.151).

Узагальнюючи теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку особистості, враховуючи досвід вивчення багатьма авторами проблеми структурно-особистісних властивостей обдарованих учнів, ми дійшли висновку, що усі чинники, які сприяють та стимулюють процес розвитку інтелектуальних властивостей обдарованих старшокласників найбільш повно інтегровані в особистісному підході, розробленому В. Рибалкою.

На основі аналізу основних методологічних підходів до проблеми обдарованості автор за пропонував психологічну структуру властивостей особистості, що не тільки упорядковує, систематизує розуміння здібностей та їх сукупностей, котрі у разі досягнення успіху виконуваної діяльності можуть кваліфікуватися як обдарованості, але і уточнити поняття здібності, обдарованості, таланту, геніальності. Автором розроблена єдина класифікація психічних властивостей особистості як суб'єкта діяльності, що відповідає загальним вимогам виконання особистістю людської діяльності і поведінки. Разом з цим це є і більш докладна психологічна класифікація здібностей і обдарованостей особистості, які забезпечують успішне виконання нею певних видів предметної діяльності (Буров О., Рибалка В., Вінник Н. та ін., 2012, с.152-156).

Враховуючи вищеозначене, розроблено теоретичну модель особистості інтелектуально обдарованих старшокласників (див. Рис.1), яка включає особистісну зрілість та інтелектуальні досягнення.

Рис. 1. Теоретична модель особистості інтелектуально обдарованого старшокласника

Варто зазначити, що всі компоненти даної моделі замінні. Так компонентами особистісної зрілості, за К. Платоновим будуть: прояви здібностей, загальні риси характеру, спрямованість, досвід, індивідуальні особливості психічних процесів та біологічно зумовлена структура (Платонов К., 1986). За Ю. Гіль - бухом структура особистісної зрілості, включає: мотивацію досягнень, ставлення до свого "Я", почуття громадянського обов'язку життєву установку, здатність до психологічної близькості з іншою людиною (Гільбух Ю., 2011). Звісно, що інтелектуальна обдарованість може бути замінена на будь-яку іншу обдарованість.

Висновки

Отже, обдарованість розглядається нами не тільки як "закрита система" з точки зору її внутрішньої структури, але і як динамічна "відкрита система", яка перебудовується під впливом безлічі внутрішніх і зовнішніх детермінант. Обов'язкове і зовні регламентоване шкільне навчання чинить сильний, тривалий і систематичний вплив на прояв і розвиток дитячої обдарованості. Характер і ступінь цього впливу значно залежать від відповідності умов навчання психологічним особливостям обдарованих дітей на кожному віковому етапі.

Прикладним результатом розробки даного дослідження стане покращення якості ідентифікації та прогнозування розвитку обдарованості старшокласників з рекомендаціями для можливої індивідуалізації навчання обдарованих дітей.

Перспективи подальших досліджень ми вбачаємо в експериментальній апробації даної моделі не лише на кагорті старшокласників, а також студентів-першокурсників.

Література