Формування політики соціального партнерства у професійній підготовці фахівців сфери послуг в Німеччині та Австрії

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМУВАННЯ ПОЛІТИКИ СОЦІАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ ФАХІВЦІВ СФЕРИ ПОСЛУГ В НІМЕЧЧИНІ ТА АВСТРІЇ

Надія Креденець

викладач Львівське міжрегіональне вище професійне училище залізничного транспорту Адреса: вул. І. Блажкевич, 14, Львів, 79000, Україна

У статті досліджена проблема формування політики соціального партнерства у професійній підготовці фахівців сфери послуг у Німеччині та Австрії. Проаналізований зарубіжний і вітчизняний педагогічний досвід щодо налагодження ефективної системи соціального партнерства у професійній системі освіти. Розглянуто основні чинники розвитку соціального партнерства у професійній освіті, що впливають на формування нормативно-правового забезпечення; різнорівневу структуру управління уряду, уповноваження органів роботодавців і профспілок, регіональних органів самоврядування у справах економіки (промислових, торговельних, ремісничих, сільськогосподарських палат), професійну орієнтацію майбутніх фахівців, професійні освітні заклади та підприємства, на базі яких здійснюється професійна підготовка учнів; постійний моніторинг потреб ринку праці і динамічне реагування на його зміни; механізми багатоваріантного та різнорівневого підходу до фінансування професійної освіти. На підставі аналізу наукових і довідниково-енциклопедичних джерел зроблено висновок, що важливою особливістю системи професійної освіти в Німеччині та Австрії є участь соціальних партнерів, що спільно ухвалюють рішення та несуть відповідальність за: нормативно-правове забезпечення; різнорівневу структуру управління; моніторинг потреб ринку праці та динамічне реагування на його зміни; оптимальне поєднання теоретичної і практичної підготовки майбутніх фахівців.

Ключові слова: соціальне партнерство, соціальні партнери, соціальний діалог, сфера послуг, професійна освіта, фахова підготовка, дуальна система навчання, ринок праці, теоретична і практична професійна підготовка, майбутні фахівці.

Вступ. Сьогодні система соціального партнерства у професійній освіті України інтенсивно розвивається та перебуває у стані докорінного та широкомасштабного реформування, тому вивчення, узагальнення й аналіз кращих зразків європейського досвіду щодо соціального партнерства в професійній підготовці фахівців, зокрема у сфері послуг, набувають особливого значення. У контексті поступального розвитку та вдосконалення освітньої галузі соціальне партнерство є необхідною умовою забезпечення багатоканального фінансування, перерозподілу повноважень на користь роботодавців при збереженні ролі держави, консолідації всіх інституцій соціального партнерства для реалізації Державної національної програми «Освіта» («Україна ХХІ століття») модернізації професійно-технічної освіти [6].

Модернізація професійно-технічної освіти один із пріоритетних напрямів роботи для Міністерства освіти і науки України (МОН) у 2016 році. Так, у пропозиціях до нового проекту закону «Про професійну освіту» було закладено ідею фінансування професійно-технічної освіти з декількох джерел. Зокрема, це субвенція на здобуття загальної середньої освіти, державне замовлення на гостродефіцитні спеціальності національного значення, а також регіональне замовлення (для потреб регіонального ринку праці) і галузеве замовлення (від міністерств, відомств або бізнесу) та необхідність модернізації системи управління професійної освіти в контексті децентралізації [7].

Реалізація цих завдань потребує впровадження Державної концепції розвитку професійно-технічної освіти (професійної освіти і підготовки) в Україні до 2020 р. з урахуванням прогресивних ідей кращих зразків зарубіжного досвіду у підготовці виробничого персоналу та перспектив соціально-економічного розвитку нашої держави [5].

Міжнародний досвід становлення і впровадження соціального партнерства у професійній підготовці фахівців свідчить, що наукове обґрунтування з урахуванням сучасних і перспективних суспільних потреб, їхнє впровадження, а також науково методичний супровід цього процесу потребує здійснення комплексних філософських, соціологічних, економічних, психолого-педагогічних досліджень, зокрема й порівняльно-педагогічного спрямування.

Теоретична основа та методи дослідження. Теоретичну основу складають положення методології порівняльної педагогіки (Н. Абашкіна, Н. Авшенюк, Л. Пуховська); концептуальні положення щодо соціального партнерства в професійноосвітній сфері (В. Лозовецька, А. Муравйова, О. Огієнко, О. Олейнікова, М. Пальчук); поняттєво-термінологічний апарат проблеми (Н. Ничкало, Л. Пуховська, В. Радкевич); у науковій статті застосовуються переважно теоретичні методи дослідження: вивчення джерел, аналіз і синтез матеріалів теоретичних досліджень, директивних і нормативних актів уряду Німеччини й Австрії, доповідей державних установ і професійних організацій.

Такі методи, як вивчення, аналіз і синтез теоретичних матеріалів, нормативних актів німецького та австрійського урядів, доповідей державних органів та професійних організацій, були використані під час дослідження.

Виклад основного матеріалу. Сутність соціального партнерства визначає перша у вітчизняній літературі довідниково-аналітична праця «Енциклопедія освіти» (2008 р.) за редакцією президента НАПН України В. Г. Кременя. У ній висвітлено проблеми теорії, історії та практики української освіти, походження понятійно-термінологічних основ педагогічної і психологічної наук; сучасні освітні парадигми та концепції; системи навчання і виховання у різних типах навчальних закладів, розвиток зарубіжних освітніх систем.

«Соціальне партнерство», за «Енциклопедією освіти», система:

1) колективно-договірного регулювання соціально-трудових відносин між соціальними суб'єктами шляхом розроблення й реалізації спільних соціально-трудових договорів, програм чи угод на визначені терміни;

2) соціально-трудових відносин, що забезпечують оптимальний баланс та реалізацію основних інтересів різних соціальних груп;

3) інститутів і механізмів погодження інтересів учасників виробничого процесу: працівників та роботодавців [4].

Проте, як показало дослідження, досі не здійснювалася порівняльно-педагогічні дослідження з проблеми соціального партнерства у професійній підготовці фахівців сфери послуг у Німеччині та Австрії в контексті сучасних трансформацій педагогічної освіти.

Ступінь розвитку сфери послуг став домінуючою ознакою розвиненості суспільства. Сьогодні країна не може бути зарахована до розвинених країн світу, якщо в її сфері послуг створюється менше 60 % валового національного продукту (ВНП). Статистичний відділ ООН до переліку розвинених країн світу відносить 53 країни з Північної Америки і Західної Європи, частково зі Східної і Центральної Європи, а також Ізраїль, Австралію, Японію, Сінгапур, Південну Корею і Нову Зеландію. Основним критерієм такої класифікації країн є показник внутрішнього валового продукту (ВВП) на душу населення, продуктивність праці, частка наукомісткої продукції у виробництві, конкурентоздатність товарів і послуг на світовому ринку тощо [2, с. 9].

У широкому розумінні до сфери послуг відносять надзвичайно важливі й масштабні види людської діяльності медицину, освіту, торгівлю, банки, юриспруденцію. Це сфери людської діяльності, які невіддільні від поняття і категорії «послуги» медичні послуги, освітянські послуги, торговельні послуги, банківські послуги, юридичні послуги. Але не менш важливими і масштабними є такі види діяльності як, житлове будівництво, ремонт і технічне обслуговування, галузі перевезень, розгалужена мережа зв'язку, інформаційна служба, комунальне й готельне господарство, спорт і туризм, страхова сфера і сфера побуту як великі та самостійні види людської діяльності [3].

На початку ХХ ст. розвиток соціального партнерства у професійній підготовці фахівців сфери послуг, якщо його розглядати з погляду співробітництва (партнерства) підприємства з професійними школами, завдячує ініціативам філософа освіти, німецького педагога, політика, засновника експериментальних обов'язкових «трудових шкіл» у м. Мюнхен Г. Кершенштайнера (Georg Kerschensteiner), що були створені на основі ремісничих шкіл із таких ремеселспеціальностей: металообробка, обробка дерева, будівництво, книгодрукування, приготування їжі, виготовлення одягу і взуття, сільського господарства, торгівлі [10].

Реформаторські ідеї Г. Кершенштайнера виникли на основі попереднього ґрунтовного вивчення функціонуючих на той час ремісничих шкіл не лише в Мюнхені, а й в інших містах Німеччини, а також Австрії та Швейцарії. Результати його наукових пошуків та практичної діяльності всебічно висвітлені у чотирьох статтях: «Нова організація ремісничих шкіл у Мюнхені» (1902 р.), «Сучасна організація шкіл продовженого навчання для дівчат» (1902 р.), «Професійна чи загальна освіта?» (1904 р), «Три основні засади для організації шкіл продовженого навчання» (1906 р.) [1, с. 1415].

Таким чином, у Німеччині сформувалася нова форма професійного навчання дуальна, організація якої передбачала надання теоретичної та практичної підготовленості, яка водночас поклала початок розвитку соціального партнерства. Терміни «дуалізм», «дуальний», «дуальність» (від лат. dualis подвійний) широко застосовуються в різних галузях знань (філософії, політології, економіці, соціальних і природничих науках).

Необхідно зазначити, що офіційна педагогіка першої половини ХХ ст. не реалізувала запропонованих ідей Г. Кершенштайнера і ще довгий період зміст професійного навчання не відображав єдності практичної і теоретичної професійної підготовки, а ремісники перешкоджали розвитку соціального партнерства, оскільки мали бажання залишатися одноосібними носіями професійної підготовки. Поняття «дуальна система» вперше було використано в Німеччині в середині 60х рр. ХХ ст. на позначення нової форми організації професійного навчання, яка згодом поширилася і в низці інших німецькомовних країн (Австрія та Швейцарія).

Отже, процес становлення соціального партнерства у професійній освіті європейських країн пройшов складний шлях реформаційних змін.

У 6070х роках ХХ ст. важливими аспектами запровадження нормативно-правових основ соціального партнерства в дуальній системі професійної освіти були: 1) економічний, або індустріальний, що вбачав тісний зв'язок між економічним розвитком країни та рівнем освіти її громадян; 2) політичний, який в післявоєнний період акцентував увагу на «демократичній соціалізації учнів» (ФРН і Австрія), 3) ідеологічний «працююча школа» (НДР), метою якого було оволодіння грамотою, основами професії та виховання громадянина держави пролетарів [1, с. 5355].

Згідно з прийнятим 1965 р. законом «Про розвиток соціалістичної системи професійної освіти в Німецькій Демократичній Республіці» («Gesetz uber die sozialistische Entwicklungdes Berufswesens in der Deutschen Demokratischen Republik») та законів «Про професійну освіту» (Berufsbildungsgesetz), прийнятих 1969 р. у ФРН, та «Про професійну освіту» (Berufsbildungsgesetz), прийнятого 1969 р. в Австрії розвиток освіти, науки і культури є першочерговим завданням для кожного регіону цих країн та ключовим вектором розвитку соціального партнерства в професійній освіті на всі наступні роки і століття [11].

У статті Ф. Геркнера (V. Herkner) «Професійна освіта від поділу до об'єднання Німеччини спільні корені, різні шляхи» (Berufsbildung von der deutschen Teilung bis zur Einheit gemeinsameWurzeln, verschiedene Wege) висвітлена політика у сфері професійної освіти, яка проводилася у ФРН та НДР після Другої світової війни, що дає можливість виявити відмінні і спільні ознаки, зумовлені соціальнополітичним устроєм та педагогічними цілями в обох державах. Ф. Геркнер із цього приводу писав, що професійна освіта НДР підпорядковувалася лише державним органам. Оскільки засоби виробництва належали державі, професійне навчання фахівців загалом та сфери послуг зокрема було включено до державного економічного управління. У процесі планування професійної освіти виходили з потреб робітничих кадрів різної кваліфікації для відбудови держави у післявоєнний період, а не з вимог ринку праці. На відміну від цього у ФРН навчання в системі професійної освіти характеризувалося подвійністю підпорядкування державі і підприємцям. Тут не проводилося планування освіти, а регулятивним чинником був і є ринок праці [11].

В об'єднаній Німеччині (1990 р.) політика у сфері професійної освіти набула нового акценту, що було зумовлено не лише потребами політичної інтеграції, демократизацією державних структур і суспільних сфер життя у нових землях, а й глибокими процесами перебудови економіки з планової на ринкову, переходом колишніх народних підприємств до приватних. Інтенсивний обмін знань та дієва політика соціальних партнерів на всіх рівнях федеральному, земельному, регіональному, на рівні підприємств зреалізували перебудову системи професійної освіти у нових землях, що передбачала впровадження нових технологій, економічної вигоди, інтернаціоналізацію економічного розвитку, якісну професійну підготовку, перепідготовку та навчання впродовж життя [11].

Система соціального партнерства в професійній освіті в Австрії, як і в Німеччині, характеризується скоординованою та злагодженою співпрацею усіх соціальних партнерів. Так, за професійну освіту в Австрії відповідає Федеральне міністерство науки, досліджень та економіки (Bundesministerium fuer Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft) (BMWFW) та Австрійський інститут професійної освіти і досліджень (OIBF) [9].

Віцеканцлер, федеральний міністр науки, досліджень і економіки Австрії Р. Мттерлегнер (Dr. Reinhold Mitterlehner Vizekanzlerund Bundesminister fur Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft) у праці «Дуальна професійна освіта в Австрії має майбутнє» (Duale Berufsausbildung in Osterreich Moderne Ausbildung mit Zukunft) наголошує, що в Австрії 37,5 % молоді після закінчення дев'ятирічної середньоосвітньої школи (Sonderschule, Hauptschule) надають перевагу дуальній системі навчання, обравши одну із 200 освітніх професій. Інша частина абітурієнтів (39%) вступають до професійних закладів вищого рівня: професійної середньої школи (Berufsbildende mittlere Schule), професійної школи вищого рівня (Berufsbildende hohere Schule). Залежно від обраної освітньої професії та типу навчального закладу термін навчання становить два, два з половиною або чотири роки. Основними характеристиками професійної освіти є почергове навчання у професійні школі та на підприємстві, при чому навчання на підприємстві становить більшу частину навчального часу. Особливим є те, що випускні іспити Lehrabschlussprufung (LAP) приймаються професійними експертами (представниками підприємства, на якому здійснювалося професійне навчання), які знайомі з переліком вимог до професійних компетентностей майбутніх фахівців [9].

Отже, приблизно 80 % абітурієнтів в Австрії надають перевагу професійній освіті, оскільки вона дозволяє учням оволодіти не лише повною середньою освітою, але й, залежно від типу навчального закладу, певною професійною кваліфікацією, що гарантує працевлаштування на ринку праці [9].

Перелік професій у виробничій сфері та у сфері послуг, що здобуваються в системі дуальної освіти в Німеччині (Liste der Produktionsund Dienstleistungsberufe im dualen System), розробляє Федеральний інститут професійної освіти (BIBB) у співпраці із представниками палати промисловості і торгівлі, ремесел, сільськогосподарської продукції, керівниками та майстрами професійних освітніх закладів, представниками підприємств, що беруть участь у системі професійної підготовки майбутніх фахівців [12].

До списку виробничої сфери входять ті професії, працівники якої виробляють продукцію, зокрема кравець, пекар, кухар, електрик, фахівець аграрної, житлово-комунальної та екологічної сфер, столяр, садівник та інші.

соціальний партнерство професійній послуга

Висновки

Таким чином, вивчивши та проаналізувавши політику соціального партнерства у професійній підготовці фахівців сфери послуг, ми можемо зробити висновки: важливою особливістю системи професійної освіти в Німеччині та Австрії є участь соціальних партнерів, що спільно ухвалюють рішення та несуть відповідальність за нормативноправове забезпечення; різнорівневу структуру управління; моніторинг потреб ринку праці та динамічне реагування на його зміни; оптимальне поєднання теоретичної і практичної підготовки майбутніх фахівців; соціальне партнерство в освіті можна вважати надійним та апробованим соціальним механізмом, який сприяє економічній стабільності й розвитку, створенню конкурентоспроможної, гнучкої і динамічної системи освіти кожної країни; соціальне партнерство є важливою передумовою для формування висококваліфікованої робочої сили в умовах швидких технологічних змін; зазначена проблема в Україні потребує усвідомлення:

1) необхідності комплексного розвитку системи соціального партнерства як міждисциплінарної проблеми, що пов'язана з соціально-культурними, політичними, економічними чинниками розвитку суспільства;

2) забезпечення випереджувального розвитку наукових досліджень із проблем теорії і методики професійної освіти та впровадження їх результатів у практику;

3) вивчення досвіду організації професійної підготовки фахівців за дуальною системою освіти в Німеччині та Австрії, що передбачає поєднання пропорційно-рівного співвідношення між професійно-теоретичними та професійно-практичними складниками.

Перспективою подальших досліджень стане вивчення досвіду розробки і впровадження стандартів професійної освіти у міжнародному вимірі, що є сферою функціонування соціального партнерства.

Література

1. Абашкіна Н. В. Принципи розвитку професійної освіти в Німеччині : [монографія] / Н. В. Абашкіна. К. : Вища школа, 1998. 207 с.?

6. Про Державну національну програму («Україна XXI століття») [Електронний ресурс]. Режим доступу : http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/89693%D0%BF. Загол. з екрану. Мова укр.

7. Проект Закону «Про професійну освіту» [Електронний ресурс]. Режим доступу : http://mon.gov.ua/usinovivni/novim/2016/10/05/proektzakonu/. Загол. з екрану. Мова укр.

8. Стратегія реформ 2020 [Електронний ресурс] Режим доступу : http://www.presidentgov.ua/news/31289.html. Загол. з екрану. Мова укр.

9. Achleitner D. Die Lehre. Duale Berufsausbildung in Osterreich Moderne Ausbildung mit Zukunf Bundesministerium fur Wirtschaft, Familie und Jugend. [Elektronische Ressource]. Zugriffsart : https://www.bmb.gv.at/schulen/bo/umsetzung/ dielehre_18624.pdf?4k99xc.

10. Gonon P. Von Kerschensteiners Berufspadagogik zum Europaischen Qualifikationsrahmen ein Blick zuruck und nach vorne [Elektronische Ressource]. Zugriffsart : https://www.bibb.de/veroeffentlichungen/de/publication/download/id/7065.

11. Herkner V. Berufsbildung von der deutschen Teilung bis zur Einheit gemeinsame Wurzeln, verschiedene Wege [Elektronische Ressource]. Zugriffsart : https://www.google.com.ua/search?q=Berufsbildung+von+der+deutschen+Teilung+bis+zu r+Einheit+%E2%80%93+gemeinsameWurzeln%2C+verschiedene+Wege&oq=Berufsbildu ng+von+der+deutschen+Teilung+bis+zur+Einheit+%E2%80%93+gemeinsameWurzeln%2 C+verschiedene+Wege&aqs=chrome..69i57.865j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF8

12. Liste der Produktionsund Dienstleistungsberufe im dualen System Bundesinstitut fur Berufsbildung (BIBB) [Elektronische Ressource]. Zugriffsart : https://www.bibb.de/dokumente/pdf/a21_dazubi_berufslistepdl_2011.pdf.

Размещено на Allbest.ru