Формування валеологічної компетентності майбутніх фахівців: теоретичний аналіз поглядів вітчизняних та зарубіжних учених

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМУВАННЯ ВАЛЕОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ: ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПОГЛЯДІВ ВІТЧИЗНЯНИХ ТА ЗАРУБІЖНИХ УЧЕНИХ

Борис Максимчук

кандидат педагогічних наук, доцент Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського Адреса: вул. Острозького, 32, м. Вінниця, 21000, Україна

Дослідження полягає у теоретичному аналізі теоретико-методичних засад формування валеологічної компетентності в процесі фізичного виховання студентів вищих педагогічних навчальних закладів у зарубіжній та українській літературі. Визначено, що одним із вагомих чинників підготовки майбутніх учителів до валеологічного виховання учнів є вища педагогічна освіта. Від змісту і характеру її впливу залежить стан підготовки вчителів до організації валеологічного виховання у школах, проведення занять з «Основ здоров'я» у 14 класах, дотримання найважливіших принципів педагогічного процесу, що забезпечують послідовне й ефективне вирішення завдань валеологічного змісту. Компетентнісний підхід забезпечує соціальну реалізацію фахівця, оскільки на перше місце виводить уміння вирішувати професійні потреби і проблеми, що виникають у пізнавальній, технологічній і психічній діяльності, у сферах етичних, соціальних, правових, професійних, особистих взаємовідносин, передбачає такий вид змісту освіти, який не зводиться до знаннєво-орієнтованого компонента, а забезпечує цілісний досвід вирішення життєвих проблем, виконання ключових функцій, соціальних ролей, реалізацію компетенций.

Ключові слова: майбутній учитель, фізична культура, педагогічна модель, валеологія, результати експерименту, компетентність, моделювання.

Вступ. Зазначена проблема є актуальною для всіх країн, тому вирішується у світовому масштабі. Основні керівні документи обговорюються і ухвалюються під час роботи міжнародних глобальних конференцій зі сприяння здоров'ю. 1986 року в Оттаві (Канада) відбулася Перша міжнародна конференція зі сприяння здоров'ю. На ній було ухвалено Оттавську хартію сприяння здоров'ю [25], яка визначила сприяння здоров'ю як процес, що дозволяє людині збільшити контроль над власним здоров'ям для його поліпшення, а саме здоров'я розглядає як ресурс для повсякденного життя, а не мету. Друга міжнародна конференція зі сприяння здоров'ю відбулася 1988 року в Аделаїді (Австралія). На ній ухвалили Рекомендації зі здорової суспільної політики. Третя міжнародна конференція сприяння здоров'ю, на якій було ухвалено Заяву щодо дружнього оточення, пройшла у Сундсвалі (Швеція) 1991 року. Четверту міжнародну конференцію зі сприяння здоров'ю було скликано у Джакарті (Індонезія) 1997 року. Так, ухвалили Декларацію про рух сприяння здоров'ю у ХХІ сторіччі, а також декілька заяв щодо активного способу життя, здорового старіння, здорових міст, шкіл сприяння здоров'ю, тощо. П'ята міжнародна конференція зі сприяння здоров'ю відбулася у Мехіко (Мексика) 2000 року і була присвячена подоланню нерівностей у сприянні здоров'ю. На шостій міжнародній конференції зі сприяння здоров'ю, яка проходила у Бангкоці (Таїланд) 2005 року, було ухвалено Бангкокську Хартію сприяння здоров'ю [24], яка визначила стратегії зобов'язання, потрібні для впливу на детермінанти здоров'я у глобалізованому світі через підхід сприяння здоров'ю. Сьома конференція зі сприяння здоров'ю відбулася у Найробі (Кенія) у жовтні 2009 року. На ній ухвалили заклик до міжнародних дій для подолання прірви між державами у здоров'ї та розвитку й визначили ключові стратегії для цього [1].

У світовій практиці вже з 1970х років у процесі планування та проведення оздоровчих програм, спрямованих на поширення принципів здорового способу життя, також використовувалися особистісноорієнтовані підходи, що спираються на базові положення науки про поведінку [13; 17; 20]. Взаємно доповнюючи одна іншу, поведінкові теорії фокусуються на внутрішньоособистісних факторах, таких як знання, установки, уявлення, мотивація, самооцінка, життєвий шлях, минулий досвід, навички. До них відносяться: теорія стадій зміни The Stages of Change Theory [22]; модель уявлень про здоров'я Health Belief Model [11]; теорія перероблення інформації споживачем The Consumer Information Processing Theory [12]. Дослідники відзначають, що на поведінку людини, крім індивідуальних характеристик, впливають міжособистісні, інституційні, популяційні та політичні чинники [2].

Мета дослідження. Мета дослідження полягає у теоретичному аналізі теоретико-методичних засад формування валеологічної компетентності в процесі фізичного виховання студентів вищих педагогічних навчальних закладів у закордонній та українській літературі.

Теоретична основа та методи дослідження. На основі аналізу й узагальнення низки досліджень [7; 11] були встановлені підходи, що сприяють успішному валеологічному самовдосконаленню студента:

системний підхід: людина становить єдність тілесного і духовного; неможливо зберегти тіло здоровим, якщо не вдосконалювати емоційновольову сферу, якщо не працювати з душею і моральністю студента;

особистіснодіяльнісний підхід: валеологічна культура освоюється студентами в процесі спільної з педагогом діяльності; необхідно не спрямовувати студентів на шлях здоров'я, а вести їх за собою цим шляхом;

культурологічний підхід: людина та її здоров'я є цінностями, що є підгрунтям людської культури і водночас її важливим компонентом.

Під час проведення дослідження використовувалися такі методи, як теоретичний аналіз, синтез, узагальнення та систематизація.

Виклад основного матеріалу. В умовах вищого навчального закладу якості, що необхідні студентам для їхньої майбутньої професійної діяльності, найбільш успішно формуються тоді, коли весь зміст навчально-виховного процесу максимально наближений до умов практичної професійної діяльності майбутніх фахівців. Отже, педагогічний процес у вищих навчальних закладах підпорядковується закону моделювання, згідно з яким усі заходи, що відбуваються в процесі навчання, мають бути насичені професійним змістом і реалізовуватися в ситуаціях, максимально наближених до дійсності, тобто до тих умов, у які випускник може потрапити в реальному житті. Відповідно до закону моделювання питома вага навчальних занять та заходів, що моделюють майбутню діяльність, постійно зростає за рахунок упровадження сучасних інноваційних технологій навчання.

За останні десятиліття істотно підвищилися вимоги до здоров'я. Змінився і зміст цього поняття. В різні часи і в різних культурах визначення здоров'я значно розходяться. Автори різних дефініцій здоров'я використовують безліч критеріїв, що характеризують, з їхньої точки зору, сутність здоров'я. Це і благополуччя, і оптимальне функціонування організму, і рівновага між індивідом і навколишнім середовищем, і повнокровне існування людини, і форма актуалізації людського потенціалу, що забезпечує максимум можливостей для самостворення людини [17], і процес акмеологічного розвитку всіх біокультурно-соціальних складових людини, і континуум (змінюваність і протяжність у часі) природних станів життєдіяльності [7].

У класифікації визначень здоров'я автори виділяють кілька варіантів його дефініцій: поперше, як результат певної діяльності; подруге, як здатність досягати бажаних цілей або виконувати певні функції; потретє, як процес, в якому здоров'я постає як динамічний феномен, що постійно змінюється; почетверте, як щось пережите індивідом; поп'яте, як атрибут індивіда (наприклад, фізичні можливості) або характеристика цілісної особистості (наприклад, його емоцій) [7].

Представлене визначення, на нашу думку, є недостатньо науковим, оскільки воно характеризує ідеальний стан особистості, який практично не зустрічається і не піддається вимірюванню. Підтвердження нашої думки знаходимо у роботах Е. Екхолма, який уважає, що визначення здоров'я, сформульоване у Статуті ВООЗ, перебуває поза межами розуміння наукової статистики [14, с. 21] та М. Фоміна, який підкреслював, що визначення, запропоноване ВООЗ, не відповідає науковим цілям, оскільки воно не може бути виміряне кількісно [1]. Натомість, людина завжди прагне до певного ідеалу, а щоб отримати бажане, необхідно докласти зусиль. Як зазначено в Оттавській хартії сприяння здоров'ю, для досягнення стану повного фізичного, душевного і соціального благополуччя людина чи група людей повинні вміти визначати та реалізовувати свої прагнення, задовольняти потреби, змінювати середовище і справлятися з ним [25]. Досягнення благополуччя здійснюють через свідомий та цілеспрямований процес творення людиною власної системи життєдіяльності щодо покращення здоров'я й забезпечення її відповідальним ставленням до здоров'я індивідуального і громадського. Кожна людина певною мірою особисто відповідає за здоров'я всього людства, усе ж людство певною мірою відповідає за здоров'я кожної людини [1]. У контексті сказаного доцільно відзначити виділені Керолом Ріффом закономірності психологічного благополуччя, які доречно буде використати при створенні методики формування здоров'язбережувальної компетентності в дітей дошкільного віку (при розробці підходів до формування у дітей здоров'язбережувальних життєвих навичок). На думку автора, ними є: позитивне ставлення до себе та свого минулого (самосприйняття); наявність цілей і занять, котрі наділяють життя сенсом (цілі в житті); здатність виконувати вимоги повсякденного життя (компетентність); відчуття (почуття) безперервного розвитку й самореалізації (особисте зростання); стосунки з іншими, пронизані турботою та довірою (позитивне ставлення до інших); здатність жити за власними переконаннями (автономність) [1].

На зміну однобічному, переважно соматичному розгляду змісту здоров'я, нині прийшов цілісний, холістичний, інтегративний підхід. У зміст поняття «здоров'я» були включені всі складові людини. Вона є складною відкритою (для зовнішніх впливів) біокультурно-соціальною системою, що в змозі функціонувати та існувати лише за наявності зовнішнього середовища.

Феномен життя живих систем забезпечується типовими спеціалізованими структурами. Діяльність цих структур реалізується постійною циркуляцією потоків пластичних речовин, енергії та інформації всередині системи, а також між нею і навколишнім середовищем. Саме вони ці потоки і визначають наявність феномена життя, будучи основою самооновлення, саморегуляції і самовідтворення живих систем. Це біологічна сутність здоров'я.

Говорячи про людину як про вищу форму реалізації феномена життя, варто пам'ятати про її здатність пізнавати і фокусувати крізь себе картину навколишнього світу, відчувати своє місце серед собі подібних і самовиражатися через соціальну активність. Ці здібності характеризують психічні (емоційно-інтелектуальні) і духовні аспекти здоров'я людини як вищі прояви її цілісності. Вищі рівні організації особистості психіка і духовність можуть виступати в якості або стимулятора, або гальма біологічного субстрату [12, с. 95].

Здоров'я категорія не тільки медикобіологічна, а й соціальна. Ніщо соціальне не реалізується без біологічного субстрату. Виконання індивідом своїх біологічних і соціальних функцій можна трактувати як прояв здоров'я. Чим вище здатність індивіда реалізувати свої біологічні і соціальні функції, тим вище рівень його здоров'я. На здатність виявити своє здоров'я створюють потужний вплив психічні (душевні) і духовні якості особистості. Відповідність життєвих установок і домагань індивіда, з одного боку, і проявів здоров'я, з іншого формує ту чи іншу ступінь «благополуччя» фізичного, душевного і соціального.

Виходячи з сутнісних характеристик здоров'я, його можна представити таким чином. Здоров'я динамічний стан людини, що визначається резервами механізмів самоорганізації її систем (стійкістю до дії патогенних факторів і здатністю компенсувати патологічний процес), характеризується енергетичним, пластичним і інформаційним (регуляторним) забезпеченням процесів самоорганізації, а також є основою прояву біологічних (здатність виживати збереження особини, репродукція продовження роду) і соціальних функцій [10, с. 43].

Науковці зазначають, що проблема здоров' я має розглядатися через призму філософського і науковопрактичного світу. Пріоритетом тут може бути перехід на валеологічну парадигму освіти і соціальноакмеологічну стратегію валеологічного виховання. Валеологічна парадигма навчання і виховання формується на єдності традиційних та інноваційних підходів до збереження і зміцнення здоров'я учнів. Особливо актуальними є такі ціннісні орієнтації, як знання та вміння, котрі дозволяють вибрати моделі поведінки в межах норм власної і суспільної безпеки. Важлива роль у розвитку суспільства відводиться валеологічній грамотності населення у тому числі й педагогів [7;].

Визначено, що одним із вагомих чинників підготовки майбутніх учителів до валеологічного виховання учнів є вища педагогічна освіта. Від змісту і характеру її впливу залежить стан підготовки вчителів до організації в школі валеологічного виховання, проведення занять з «Основ здоров'я» у 14 класах, дотримання найважливіших принципів педагогічного процесу, що забезпечують послідовне й ефективне вирішення завдань валеологічного змісту.

Як показує аналіз досвіду освітніх систем багатьох країн, одним зі шляхів оновлення змісту освіти й навчальних технологій, узгодження їх із сучасними потребами, інтеграції до світового освітнього простору є орієнтація навчальних програм на компетентнісний підхід та створення ефективних механізмів його запровадження.

Компетентнісний підхід забезпечує соціальну реалізацію фахівця, оскільки на перше місце виводить уміння вирішувати професійні потреби і проблеми, що виникають у пізнавальній, технологічній і психічній діяльності, у сферах етичних, соціальних, правових, професійних, особистих взаємовідносин, передбачає такий вид змісту освіти, який не зводиться до знаннєвоорієнтованого компонента, а забезпечує цілісний досвід вирішення життєвих проблем, виконання ключових функцій, соціальних ролей, реалізацію компетенцій.

Компетентнісний підхід змінює мету і вектор змісту вищої освіти від передавання знань і вмінь предметного змісту до виховання (формування) розвиненої особистості зі сформованими життєвими і професійними компетентностями. Впровадження компетентнісного підходу в освітній процес передбачає розробку інтегрованих навчальних курсів, у яких предметні галузі співвідносяться з різними видами компетентностей, розширення в структурі навчальних програм міжпредметного компоненту. Компетентнісний підхід в освіті грунтується на міждисциплінарних, інтегрованих вимогах до результату освітнього процесу. При пошуку основних або пріоритетних компетентностей звертаються до поняття ключових (базових) компетентностей, що характеризує універсальні компетентності широкого спектру, котрі створюють основу для формування компетенцій більш специфічного застосування [7].

У країнах Європейського союзу з 80х років ХХ ст. у контексті реформування освіти постало питання про компетентність як необхідний продукт освіти. Експерти країн ЄС визначають поняття «компетентність» як «здатність застосовувати знання й уміння» (Eurydice, 2002), що забезпечує активне використання навчальних досягнень у нових ситуаціях. Кожна компетентність побудована на комбінації взаємовідповідних пізнавальних ставлень та практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь, усього того, що можна мобілізувати для активної дії [23].

Міжнародна комісія Ради Європи у своїх документах розглядає поняття «компетентність» як «загальні або ключові вміння, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації, кроснавчальні вміння або навички, ключові уявлення, опори або опорні знання» [21]. Компетентності передбачають здатність особистості сприймати та відповідати на індивідуальні й соціальні потреби. Компетентність є комплексом ставлень, цінностей, знань та навичок.

М. Малдер визначає компетентність як здатність людини досягати визначених результатів [19, с. 523538]. На переконання британського психолога Дж. Равена, одного з авторів компетентнісного підходу в англійській освіті, «компетентність це специфічна здатність, необхідна для ефективного виконання конкретної дії в конкретній предметній сфері, яка охоплює фахові знання, предметні навички, способи мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії» [1]. Такої самої думки дотримується Т. Хайленд, який визначає компетентність як здатність виконати специфічну діяльність за вказаним стандартом [16, с. 487490].

Варто вважати, що компетентнісний підхід зародився у США та однією з перших публікацій, що актуалізують цю проблематику є D. McClelland «Тестувати компетентність, а не інтелект» (Testing for CompetenceRatherThanfor «Intelligence») [18]. Отже, саме поняття освітньої компетентності прийшло до нас із зарубіжних країн, де його широко застосовують та вивчають. Однак, було з'ясовано, що компетентнісний підхід у визначенні цілей і змісту освіти у вітчизняній педагогіці не є зовсім новим та запозиченим із заходу. Орієнтація на засвоєння вмінь й узагальнених засобів діяльності була визначальною в роботах таких педагогів, як М. Скаткін, І. Лернер, Г. Щедровицький та їхніх послідовників. Проте ця орієнтація в силу різних причин знайшла застосування і розвиток за кордоном. Реалізуючи компетентнісний підхід, педагогічна наука нині спирається на міжнародний досвід, адаптуючи його до українських традицій і потреб.

Схарактеризуємо один з компонентів професійної компетентності вміння. У педагогічній та психологічній літературі не має єдності в розумінні природи і сутності умінь. В одних випадках вміння визначається як здатність людини виконувати дії (H. Білокур, Ф. Мілерян, К. Платонов), в інших як компонент діяльності, і визначають його як дію (В. Безпалько, І. Лернер, Н. Тализіна), третя група вчених відносить «уміння» до категорії діяльності, визначаючи його як свідоме володіння якимнебудь прийомом діяльності (Ю. Бабанський, О. Леонтьєв). На думку Д. Горбатого, всі три позиції співвідносяться з наявними в рамках теорії діяльності рівнями аналізу психічних явищ. Трактування умінь як способу виконання будьякої діяльності відповідає макрорівню, трактування вміння як здатності мезорівню, а характеристика вміння як окремої дії мікрорівню аналізу даних явищ.

Визначення поняття «педагогічне вміння» є найбільш значущим для нашого дослідження. Педагогічні вміння вчителя, вихователя психологічні утворення, що поєднують професійно-значущі особистісні знання та навички з розумовими й практичними діями, що забезпечують успіх у навчально-виховній роботі. Ступінь сформованості та рівень розвитку вмінь залежить від якостей особистості, від характеру і змісту професійних знань, навичок і досвіду, що включаються в розумові та практичні дії під час розв'язання повсякденних педагогічних завдань. Досягнення цілей на кожному етапі циклу управління забезпечується використанням сукупності професійних умінь. Проте, на думку деяких учених, не варто категорично протиставляти компетентності традиційним знанням і вмінням, оскільки будь-яка компетентність базується саме на них, а певні якості знань (оперативність, дієвість) характеризують здатність учня використовувати набуті знання у практичній діяльності і життєвій ситуації.

У контексті цього дослідження цікавою є позиція американського педагога Едмунда Шорта, за якою компетентність розглядається під чотирма кутами зору: 1) як поєднання вмінь, навичок поведінки та дій у межах певної діяльності; 2) як поєднання знань, умінь, навичок у професійній діяльності без критеріїв оцінювання; 3) як поєднання тих самих елементів, але із застосуванням стандартів; 4) як поєднання здібностей та особистих якостей людини» [24].

Аналізуючи систему роботи із формування у студентів педагогічних вмінь, варто відзначити, що під педагогічними вміннями ми маємо на увазі способи і прийоми діяльності, спрямовані на свідоме використання психолого-педагогічних та методичних знань на практиці. Це творчі свідомі дії педагога, спрямовані на досягнення певної мети. Вони виробляються тільки на основі глибоких теоретичних і практичних знань.

Висновки

валеологічний компетентність студент вчитель

Як показує аналіз досвіду освітніх систем багатьох країн, одним зі шляхів оновлення змісту освіти й навчальних технологій, узгодження їх із сучасними потребами, інтеграції до світового освітнього простору є орієнтація навчальних програм на компетентнісний підхід та створення ефективних механізмів його запровадження.?

Література

1. Андрющенко Т. К. Теоретикометодичні засади формування здоров'язбережувальної компетентності в дітей дошкільного віку: дис. ... дра пед. наук: 13.00.08 / Т. К. Андрющенко. Умань, 2015. 503 с.

2. Бобрицька В. І. Теоретичні і методичні основи формування здорового способу життя у майбутніх учителів у процесі вивчення природничих наук : дис. ... дра пед. наук: 13.00.04 / В. І. Бобрицька. Київ, 2006. 489 с.

3. Гомонюк О. М. Значення інформаційнокомунікаційних технологій у формуванні валеологічної компетентності майбутніх педагогів / О. М. Гомонюк // Зб. наук. праць. Вип. 1 №74, Серія: Педагогічні та психологічні науки / Національна академія Державної прикордонної служби України імені Б. Хмельницького. Хмельницький : Видавництво НАДПСУ, 2016. С. 7294.

4. Гомонюк О. М. Особливості формування валеологічної компетентності як

складової професійнопедагогічної культури майбутнього педагога /

0. М. Гомонюк // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми // Зб. наук. пр. Випуск 46 / Редкол. КиївВінниця : ТОВ фірма «Планер», 2016. С. 149154.

5. Гуревич Р. С. Професійна спрямованість вивчення загальноосвітніх дисциплін у профільній школі: Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми / Р. С. Гуревич // Зб. наук. пр. Випуск 33 / Редкол.: І. А. Зязюн (голова) та ін. КиївВінниця : ТОВ фірма «Планер», 2012 С. 37.

6. Костюкевич В. М. Факторная структура специальных способностей хоккеистов на траве высокой квалификации / В. М. Костюкевич // Фізична культура, спорт та здоров'я нації. Випуск 10. Вінниця, 2010. С. 7482.

7. Максимчук Б. А. Формування валеологічної компетентності майбутніх учителів у процесі фізичного виховання (теоретикометодичний аспект): [монографія] / Б. А. Максимчук; за ред. дра пед. наук, проф., членакореспондента НАПН України Р.С.Гуревича. Вінниця : ТОВ фірма «Планер», 2016. 385 с.

8. Максимчук І. А. Провідні компоненти змісту діяльності вчителя фізичної культури у контексті розвитку педагогічної майстерності / І. А. Максимчук // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми // Зб. наук. пр. Випуск 33 / Редкол. : І.А. Зязюн (голова) та ін. /. КиївВінниця : ТОВ фірма «Планер», 2012. С. 393398.

9. Максимчук І. А. Формування педагогічної майстерності майбутнього учителя фізичної культури І. А. Максимчук // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми // Зб. наук. пр. Випуск 29 / Редкол.: І. А. Зязюн (голова) та ін. КиївВінниця : ТОВ фірма «Планер», 2012. С. 419423.

10. Філіпп'єва О. А. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до валеологічного виховання учнів : дис. ... канд. пед. наук 13.00.04 / О. А. Філіпп'єва. Миколаїв, 2007. 254 с.

11. Becker M. H. The health belief model and personal health behaviour / М. Н. Becker // Health Education Monograph Series. 1974. Vol. 2. P. 324508.

12. Bettman I. R. An Information Precessing Theory of Consumer Choice /

1. R. Bettman. Reading, MA : AddisonWesley, 1979. 402 c.?

13. Brown E. R. Health USA. A National Health Program for the United States /

E. R. Brown // JAMA. 1992. Vol. 267. № 4. P. 552558.

14. Echolm E. P. The Picture of Health. Environmental Sources of Disease / E. P. Echolm . New York : W. W. Norton, 1999. 256 p.

15. Glanz K. Health Behaviour and Health Education : Theory, Research and Practice / K. Glanz, F. V. Lewis, B. K. Rimer. San Francisco : Jossey Bass, 1990. 592 p.

16. Hyland T. Book Review of CompetencyBased Education and Training: a World Perspective by A. Arguelles and A. Gonczi / T. Hyland // Journal of Vocational Education and Training. 2001. Vol. 53. №3. P. 487490.

17. Kok G. Research in Health Education and Promotion / G. Kok, W. De Haes // Ilygie. 1991. Vol. 10. № 2. P. 1215.

18. McClelland D. С. Testing for Competence Rather Than for “Intelligence” / D. С. McClelland // American Psychologist. Vol. 28. 1973. P. 114.

19. Mulder M. CompetenceBased VET in Netherlands: Background and Pitfalls / M. Mulder, H. Biemans // Journal of Vocational Education and Training. 2004. Vol. 56. № 4. З. 523538.

20. Noack N. Concepts of Health and Health Promotion / N. Noack // Measurements in Health Promotion and Protection. 1987. P. 528.

21. OECD. Definition and Selection of Competencies. Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo) [Electronic resource]. Mode of access : http://www.oecd.org/ edu/skillsbeyondschool/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm.

22. Prochaska J. O. The Transtheoretical Approach: Crossing Traditional Boundaries of Change / J. O. Prochaska, C. C. DiClemente. Homewood, II. : Dorsey Press, 1984. 193 p.

23. Short E. The Concept of Competence: Its Use and Misuse in Education / E. Short // Journal of Teacher Education. 1985. Vol. 36. № 2. P. 26.

24. World Health Organization. The Bangkok Charter for Health Promotion in Globalized World [Electronic resource]. Mode of access : http://www.who.int/healthpromotion/ conferences/6gchp/bangkok_charter/en/.

25. World Health Organization. The Ottawa Charter for Health Promotion [Electronic resource]. Mode of access : http://www.who.int/healthpromotion/conferences/previous/ottawa/en/.

Размещено на Allbest.ru