Формування естетичної культури майбутніх педагогів у зарубіжній освітній практиці

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМУВАННЯ ЕСТЕТИЧНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ У ЗАРУБІЖНІЙ ОСВІТНІЙ ПРАКТИЦІ

У статті здійснюється теоретичний аналіз зарубіжного освітнього досвіду в контексті вирішення наукової проблеми формування естетичної культури майбутніх педагогів. Зазначено, що в сучасній соціокультурній ситуації педагог зі сформованою естетичною культурою може здійснити безпосередній внесок у вирішення соціальних і культурних проблем мінливого світу. На підставі вивчення науково-педагогічної літератури, нормативно-правового забезпечення, змістового наповнення практичних курсів з'ясовано особливості формування у майбутніх фахівців естетичної культури в країнах світу (Японія, Німеччина, Канада, Сполучені Штати Америки, Англія). Акцентується увага на естетичному потенціалі образотворчого мистецтва у формуванні естетичної культури майбутніх педагогів, який полягає у здатності забезпечити гармонію інтелектуального та естетичного розвитку особистості, сприяє збагаченню емоційно-почуттєвої сфери, розвиває його пізнавальну й творчу активність, естетичні потреби і смаки, сприяє та допомагає майбутньому педагогові включитися в процес художньо-естетичної культури своєї нації. Проведений аналіз засвідчує, що формування естетичної культури майбутніх педагогів має здійснюватися на засадах міжкультурного підходу; ґрунтуватися на ідеях взаємозв'язку естетичного й екологічного у процесі естетичного виховання; на основі інтеграційних зв'язків потужного потенціалу образотворчого (візуального) мистецтва, екології науки і естетики творчості. Досвід зарубіжної освітньої практики може бути запозичений вітчизняними вищими навчальними закладами для формування естетичної культури особистості майбутнього педагога.

Ключові слова: естетична культура, майбутній педагог, мистецтво ікебікани, мистецтво каліграфії, вальдорфська педагогіка, мультикультурний підхід, «екологічні художники», інтегративне вивчення мистецтва.

ВСТУП

В умовах входження української освіти до європейського науково-гуманітарного та соціокультурного простору актуальності набувають проблеми формування естетичної культури сучасного педагога. Зазначене інтегроване особистісно-професійне утворення є підгрунтям професійної діяльності, оскільки педагог зі сформованою естетичною культурою здатний проектувати власну професійну діяльність згідно з універсальними загальнолюдськими естетичними цінностями і гуманістичними світоглядними позиціями.

У доповіді міжнародної комісії ЮНЕСКО про глобальні стратегії розвитку освіти в ХХІ ст. зазначено, що культура і мистецтво - це найважливіші компоненти всебічної освіти, яка забезпечує повний розвиток особистості - творчий, пізнавальний, емоційний, естетичний, соціальний, духовний. Із цієї позиції пошук стратегій формування естетичної культури майбутніх педагогів набуває все більшої актуальності у країнах світу, зокрема Японії, Німеччини, Канади, Сполучених Штатах Америки, Англії. Тому, науково цінним буде дослідження теоретикопрактичного досвіду формування естетичної культури майбутніх педагогів із метою екстраполяції позитивних досягнень зарубіжжя в український освітній простір.

МЕТА ДОСЛІДЖЕННЯ

Метою статті є вивчення практичного зарубіжного досвіду формування естетичної культури майбутніх педагогів для можливості його використання у вітчизняній педагогічній освіті.

ТЕОРЕТИЧНА ОСНОВА ТА МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Теоретичну основу дослідження становлять праці науковців і педагогів Сполучених Штатів Америки, Японії, Канади, Німеччини, Англії у яких висвітлено ідеї щодо формування естетичної культури майбутніх педагогів. Зокрема, К. Коікеу, І. Тамака, Р. Штейнер у своїх публікаціях розкривають естетичний і педагогічний потенціал образотворчого мистецтва на основі принципу «художнє передує інтелектуальному» при формуванні естетичної культури майбутніх педагогів. Р Скратон та Л. Луї обгрунтовують інтеграційний взаємозв'язок естетичного й екологічного у формуванні естетичної культури фахівця. Різноаспектні питання формування естетичної культури майбутніх педагогів висвітлюються в розвідках педагогів (M. Білінгс, Д. Блокер, Г. Джиземфек, Л. Мванка, Ф. Робін, Л. Штур та ін.). Вчені обстоюють позицію мультикультурного підходу, згідно з яким сучасний педагог зі формованою естетичною культурою має бути носієм загальнолюдської та національної культури в її інтелектуально-естетичному вияві, який усвідомлює культурну місію освіти і своєї професії. Запропоноване міркування підтверджує необхідність теоретичного аналізу зарубіжного досвіду щодо формування естетичної культури майбутніх педагогів.

Досягненню мети дослідження сприяло використання таких методів: вивчення, аналіз, систематизація та узагальнення зарубіжної науково-педагогічної літератури, нормативно-правового забезпечення, змістового наповнення практичних курсів.

ВИКЛАД ОСНОВНОГО МАТЕРІАЛУ

Студіювання наукової літератури підтверджує висновок про те, що естетична культура є однією з фундаментальних духовних потреб особистості, яка виникає в процесі духовно-практичної і перетворювальної діяльності людини та пов'язана із розширенням її світоглядних орієнтирів, формуванням сприймання світу за законами краси.

Досвід зарубіжних країн із проблеми формування естетичної культури особистості в контексті педагогічної освіти свідчить, що мистецтво, зокрема образотворче мистецтво, володіє потужним потенціалом у формуванні естетичної культури майбутніх педагогів, оскільки, впливаючи на внутрішній світ особистості, залучає до людських емоцій, виховує здатність орієнтуватися в навколишньому житті, пробуджує сприйнятливість до прекрасного, стимулює розвиток художньо-образного мислення, асоціативної пам'яті, творчої уяви.

Слід зазначити, що використання образотворчого мистецтва в освіті з метою формування естетичної культури особистості сягає своїм корінням античних часів. Так, перші згадки про образотворче мистецтво як навчальну дисципліну фіксуються в роздумах визначного античного філософа Аристотеля (381-322 рр. до н.е.), якому належить учення про «мімесис» (відображення дійсності, природи у творах мистецтва). Аристотель вважав першорядними предметами граматику, гімнастику, музику та малювання.

У Сікіонській школі мистецтва живопису на Пелопоннесі (початок УІ ст. н.е.), засновником якої був художник Памфіл, вивчення малювання, зокрема живопису, здійснювалося на ґрунті знання основ геометрії.

У Стародавньому Римі грамота й малювання вважалися основними у навчанні. Згідно з думкою Платона вони були передумовою вивчення більш складних предметів, де малювання було основним засобом формування витонченості ока, досягнення людиною фізичної досконалості, створення естетичної довершеності предметного середовища.

Закладені ще античними мислителями підходи до усвідомлення естетичного і педагогічного потенціалу образотворчого мистецтва стали методологічним підґрунтям у сучасній зарубіжній освітній практиці з проблеми формування естетичної культури майбутніх педагогів.

Особливий інтерес становить досвід Японії щодо використання образотворчого мистецтва у формуванні естетичної культури майбутніх педагогів який ґрунтується на ідеях Макігуті Цунесабуро, викладених у праці «Система педагогіки з метою створення цінностей», де автор розвиває концепцію «культурної освіти». Вона полягає в тому, що головне призначення людини і її задоволення - створювати основоположні цінності - користь, красу, добро [10]. З метою надання можливості студентам отримати знання і практичний досвід із традиційних мистецтв із подальшим збереженням і передачею традицій наступним поколінням у межах Державної концепції освіти Японії (White Paper) започаткована програма «Впровадження занять з традиційного мистецтва» (2003).

Одним із традиційних видів образотворчого мистецтва в Японії є каліграфія, яка сприяє точності малюнка, впевненості штриха, витонченості ліній, співрозмірності обсягів. Оволодіння майбутніми педагогами мистецтвом каліграфії відкриває сам принцип художнього узагальнення, принцип символізації. Ієрогліф через ритм, структуру, гармонію передає пластику руху в уявному співвідношенні предмета з його ієрогліфічним узагальнено-конкретним зображенням, об'єктом естетичного сприйняття. «Якщо звернутися до творів японського письма, - писав майстер і теоретик каліграфії А. Капр, - то, навіть не розуміючи значення цих написів, переживаєш високі естетичні відчуття» [6].

Тонкощі розумового процесу, що виражаються в лаконічності, пластичності та витонченості ліній, допомагають зрозуміти та усвідомити вимоги принципу побудови художньої форми, розвитку естетичної уяви. Краса в усіх формах її існування і проявів слугує об'єктом естетичного сприйняття. Залучення до краси, до її розуміння на заняттях з образотворчого мистецтва спрямовується на розвиток у майбутніх педагогів естетичних почуттів та емоцій, які сприяють становленню людської душі. «Ніякі теоретичні побудови неможливі, якщо в їх основі не лежать гострі і сильні почуття - це були б замки на піску» [3].

Важливе значення у формуванні естетичної культури майбутніх педагогів має вивчення кольору як основного засобу художньої експресії, вираження індивідуальності студентів. Навчання колористики вирішує у майбутніх фахівців проблему колористичної «хвороби» (тобто відсутність будь-якої частини кольорового спектру в роботі), що призводить до оволодіння знаннями кольорових систем як основи їхньої особистісної духовної гармонії.

Володіння майбутніми педагогами кольором - це шлях до пізнання світу через колір, розуміння його краси, відчуття радості творчості в комбінуванні кольорових поєднань, виховання культури художньо-естетичного сприйняття кольору в природі, побуті, мистецтві до формування гармонійного художньо-естетичного бачення: «гармонія в кольорі - гармонія в душі - гармонія в житті».

Основи образотворчого мистецтва закладені в мистецтві ікебани (япон. - «живі квіти» або «шлях квітів»), що передбачає врахування законів композиції та колористики (цілісність, гармонійність, ритм, пропорційність, контраст, акцент, нюанс тощо). Мистецтво розкриває студентам шлях через виявлення властивої квітам краси і водночас допомагає показати красу своєї власної душі. Це пошуки ідеальної краси (І. Сен'ей, 45-й голова школи Ікенобо). Створення ікебани - це створення «квіткового твору», сприйняття якого, підкреслюють І. Тамака, К. Коіке, через складні асоціації, пов'язані з естетизованою зміною пори року. Багатовимірність композиції викликає незабутні естетичні почуття [7], розвиток яких допомагає піднесенню духовності. Відбувається єдність світосприйняття, мови вираження і розуміння акту творчості, безпосереднього злиття зі світом, яке і дозволяє виявити приховану «чарівність речей» (моно-но аваре), відтворити самобутність, єдність, неповторність кожного явища дійсності [2].

Потужним потенціалом володіє вальдорфська педагогіка, заснована австрійським ученим і філософом Р. Штейнером, яка базується на його езотерично-філософській концепції - антропософії (вчення про надчуттєве пізнання світу як поступове самоудосконалення). Її визнають сучасною духовно-науковою екологією становлення особистості, оскільки вона є системою самопізнання й саморозвитку кожного індивіда засобами мистецтва в умовах свободи навчання, виховання та творчості, у двоєдності чуттєвого та надчуттєвого досвіду духу, душі й тіла. Фундаментальний принцип вальдорфської педагогіки - «художнє передує інтелектуальному».

Особливо цінним є те, що візуальні мистецтва (живопис, ліплення, малювання) викладаються упродовж усіх років навчання у школі (з 1 по 12 класи) на основі інтегративних зв'язків при вивченні усіх інших предметів. Це забезпечує наскрізну естетизацію навчально-виховного процесу та характеризується емоційно-образною домінантою, а не традиційно раціонально-логічною, вербальною. Заняття з візуальних мистецтв, що репрезентується предметами «Малювання», «Живопис», «Малювання форм», «Ліплення», забезпечують сенсорне, художньо-практичне пізнання дійсності та сприяють розвитку художньо-естетичного смаку, естетичного світосприйняття.

Відповідно у підготовці майбутніх педагогів до викладання означених предметів акцентується увага на «безсюжетному малюванні», «вільному художньо- пластичному самовираженню», що сприяє розвитку творчості, художніх здібностей, індивідуальності через формування простих почуттів та емоційних реакцій студентів до образного естетичного світовідчуття.

Живопис для майбутніх педагогів, на переконання Р. Штейнера, є важливим ключем до емоційного розуміння мистецтва через мову кольору об'єктивно існуючого різнокольорового світу та емоційне кольоростичне сприйняття і відчуття. Розглядаючи колір у триєдності «живопис - почуття - колір», вальдорфські педагоги його пов'язують із розвитком 12 почуттів (за Р. Штейнером), які умовно розподіляються на три групи, по чотири в кожній, як співвідношення з тричленним діленням зв'язку людини зі світом - із мисленням, почуттям і волею, що зумовлює розвиток художніх здібностей людини. Почуття дотику, життя, руху, рівноваги складають першу групу, їх називають - тілесні почуття. Друга група почуттів (почуття зору, тепла, нюху) належать до душі людини, її почуттів і сприйняття світу. Це душевні почуття, оскільки їхнє сприйняття завжди зіставні у полярних проявах: для почуття зору - це або краса, або потворність; нюху - приємно або огидно; на смак щось буває солодким або гірким. Третю групу почуттів складають слух, мова або відчуття слова, уява або почуття думки, почуття «Я», за допомогою яких відбувається внутрішнє «бачення», надається можливість «розмовляти» і «слухати» мистецтво, відповідно насолоджуватися ним. Розвиток через колір, розвиток усіх зазначених почуттів збагачує особистість, забезпечує душевну рівновагу, «відкриває ворота в світ» [1].

Уведений Р. Штейнером предмет «Малювання форм» («гілка від дерева живопису») ґрунтується на новому трактуванні окремих компонентів художнього формотворення і їхній взаємодії на інтегративній основі (графічна діяльність - рухова художньо-образна діяльність), де зображення графічними засобами супроводжується етюдами з пластичної імпровізації образів форм.

Процес зображення різних форм (круглих, овальних, пірамідальних) спрямовується не тільки на набуття майбутніми педагогами графічних навичок, а й на пробудження почуття форми, емоційного ставлення до неї, розвиває художньо-образне мислення студентів, сприйняття та усвідомлення ними форм і пропорцій не тільки за зовнішніми ознаками, але й за глибинною філософсько-естетичною сутністю.

Отже, заняття візуальним мистецтвом сприяють розвитку в майбутніх педагогів естетичних почуттів, пізнавальних інтересів, вихованню естетичного смаку, пробудженню почуттів ритму, форми, гармонії. У результаті закладається основа розвитку інтересу до життя, емоційно насиченого, збагачено яскравими переживанням, що є підґрунтям формування їхньої естетичної культури.

Цікавими й актуальними для педагогічної освіти і практики є погляди Роберта Скратона, професора естетики в Бірбек - коледжі Лондонського університету. Провідною ідеєю цього вченого є обґрунтування взаємозв'язку естетичного й екологічного у формуванні естетичної культури фахівця. Естетика, на переконання вченого, розкриває доцільність людського життя через категорії краси і гармонії: «Сприймаючи прекрасне, людина відчуває закони світотворення» [11]. Усвідомлення доцільності навколишнього світу і свого місця в ньому, пізнання єдності краси форми і змісту природного середовища на основі естетичного досвіду дозволяє здійснювати й оцінювати власну діяльність із позиції абсолюту прекрасного, духовності і моральності.

Заслуговує на увагу практичний досвід роботи Л. Луї, викладача коледжу Міського університету Нью-Йорка, яка розробила курс «Людський слід у міському пейзажі» («Human Tracks in the Urban Landscape»), метою вивчення якого є формування естетико-екологічного мислення, набуття майбутніми педагогами естетичного досвіду у взаємодії з природою, емоційно-естетичної рефлексії через художньо-естетичне пізнання навколишнього світу [9].

Презентований курс спрямований на вивчення педагогічних засад мистецтва на основі інтеграційних зв'язків потужного потенціалу образотворчого (візуального) мистецтва, екології й естетики творчості. Основним завданням курсу є створення майбутніми педагогами еко-арт проекту «Людський слід» (слід людської присутності) як

Порівняльна професійна педагогіка 6(4)/2016 Comparative Professional Pedagogy 6(4)/2016 «відкритого твору» - естетичного повідомлення про взаємодію між людиною і природою в художньо-естетичній формі.

Викладання курсу ґрунтується на використанні мистецтва для дослідження дизайну й екології, визнанні місця або об'єкта природного середовища як предмета дослідження, навчання і творчості як джерела метафор, натхнення, естетичних переживань, естетичного досвіду.

У ході вивчення курсу майбутні педагоги перетворюються на «екологічних художників», що передбачає збирання ними фактів, пов'язаних із місцевістю, репрезентацію фотовізуальних елементів із природного і зробленого людиною світу (наприклад, лінії і типи ліній; світло і тіні, розміри, колір, текстура, ритмічні повторення, форми тощо), простежуючи тотожні візуальні елементи у створеному людині світі і природі (гілка дерева - тріщина в асфальті, мостова - бджолині стільники тощо). Зібраний матеріал обговорюється в групах, у яких акцентується на питаннях художнього, естетичного, історичного спрямування.

На основі зібраного фотоматеріалу педагоги створюють художньо-естетичну «історію», розробляючи різноманітні композиції. Увага педагогів звертається на потужний потенціал зображальних засобів і технік образотворчого мистецтва (живописних, графічних, створення колажів тощо) із поєднанням цифрових форматів і письмових текстів, щоб створити й представити проект на основі своїх досліджень та естетичного досвіду.

Водночас педагоги створюють скульптури або інсталяції з використанням об'єктів, натуральних (природних) матеріалів або відходів людської діяльності (папір, картон, кришечки). Це сприяє розвитку інтуїтивних відчуттів, вмінню робити естетико-екологічні відкриття, можливості здійснювати багатоаспектний контакт з різноманітним матеріалом (від візуального до тілесно-кінестетичного), що є проявом естетичного ставлення до природи.

Такий підхід є надзвичайно дієвим, бо спрямовує педагогів на творче вираження тривоги з приводу екологічного стану навколишнього середовища, на пошук нового шляху співіснування з природою, на відновлення пошкодженого навколишнього середовища через художню й естетичну форму, на усвідомлення гармонійного співіснування з навколишньою природою.

Привертають увагу погляди вчених Канади, США, які наголошують на важливості врахування мультикультурного підходу в підготовці майбутніх педагогів як основи формування їхньої професійної та естетичної культури.

Метою такого підходу, на переконання Л. Штур [12], Л. Мванки [12], Ф. Уоссон [12], є усвідомлення майбутніми педагогами культурного розмаїття світу, вивчення досвіду естетичних традицій, етичних змін та сприйняття різних культурних (естетичних, художніх, етнічних) традицій. Вони стверджують, що вивчення і трансляція майбутніми педагогами досвіду власної та інших культур сприяє індивідуальному зростанню, вияву індивідуальності, розвитку критичного мислення.

При цьому акцентується увага на важливості формування в майбутніх педагогів уміння аналізувати широкий спектр історичних і сучасних аспектів культур у контексті мистецького розвитку, оскільки мистецтво, з одного боку, завжди ґрунтується на сформованих у культурі певного суспільства естетичних уявленнях, канонах й ідеалах, а з іншого, - ці уявлення й ідеали перетворюються творчими зусиллями конкретного художника у неповторний, унікальний твір мистецтва.

Основою поглядів американського науковця M. Білінгса є ідея сприйняття різних культурних традицій через розкриття естетичної філософії художників - шлях до кращого розуміння своєї власної культури, зокрема естетичної [4]. Цю ідею розвиває Д. Блокер, професор естетики і філософії мистецтва університету Огайо, який підкреслює зв'язок мистецтва і життєвого досвіду студентів, що дозволяє відкинути формальне фокусування лише на об'єкті мистецтва, висловлювати власну позицію через візуальну форму, відображаючи особистий естетичний досвід, розуміючи ту чи іншу проблему в контексті свого життя і життя суспільства [5].

Наголошуючи на тому, що культура дуже різноманітна і виявляється не стільки на етнічному рівні, скільки у вимірах життєвих стилів, художніх, естетичних орієнтацій та культурних тенденцій, учені вважають, що освіта має бути мультикультурною, що передбачає відсутність «панування певної культури». Освіта, зазначає Д. Блокер, не повинна обмежувати студентів тільки їхнім культурним корінням, а ймовірніше, формувати їхню особистість через різні культури, що веде до «кращого розуміння не тільки західних естетичних стандартів, але так само до розуміння широти і різноманітності західної естетики» [5]. Це передбачає реалізацію ідей відкритості і багатоперспективного взаємодоповнення та взаємозбагачення різних культур, діалог культур у рівноцінному співіснуванні національного та світового, засвоєння досвіду естетичних традицій і культивування загальнолюдських цінностей.

Оригінальними є погляди художника-педагога Г. Джиземфек щодо підготовки майстрів мистецтва з метою розвитку їхнього професіоналізму, загальної, художньої й естетичної культури. Учений наголошує на важливості інтегративного вивчення мистецтва в історичному і сучасному контексті як підгрунтя мистецької освіти у напрямі формування особистісної культури майбутнього педагога мистецтва.

Цьому сприяє вивчення курсу «Важливі історичні та сучасні проблеми в мистецькій освіті: соціальні цінності та індивідуальні (особисті) потреби», основними темами якого є: «Дослідження освітніх концепцій і мистецтва», «Мистецька освіта від класичної ери до Відродження», «Мистецька освіта і епоха освіти», «Мистецтво, естетика і дизайн», «Обмін думками в мистецтві», «Вплив на мистецьку освіту в ХХ ст.» тощо. Г. Джиземфек апелює до історичних і сучасних ідей мистецької освіти, що стосуються мистецтва і людської культури, сприяють усвідомленню студентами власної ролі як професіонала зі формованою естетичною культурою у створенні мистецького освітнього простору, який є багатоаспектним, полікультурним, діалогічним [8].

Підсумовуючи, зазначимо, що ідеї зарубіжного досвіду є актуальним і потребують адаптування й екстраполяції в систему професійної підготовки майбутніх педагогів із метою формування їхньої естетичної культури. Трансформуючи досягнення зарубіжних учених-педагогів, формування означеної культури має здійснюватися на засадах міжкультурного підходу; ґрунтуватися на ідеях взаємозв'язку естетичного й екологічного у процесі естетичного виховання на основі інтеграційних зв'язків потужного потенціалу образотворчого (візуального) мистецтва, екології науки та естетики творчості.

Перспективою подальших пошуків у напрямі представленого дослідження є обґрунтування педагогічних умов формування естетичної культури фахівців у зарубіжних освітніх системах.

ЛІТЕРАТУРА

1. Брюн Д. Живопись в образовании. Опыт вальдорфской школы / Д. Брюн, А. Лихтхар; пер. с англ. Елены Мезенцевой, Галины Волковой. - К.: НАИР, 2011. - 200 с.

2. Киященко Н.И. Современные концепты эстетического воспитания: теория и практика / Н. И. Киященко // Традиционная модель эстетического воспитания в Японии. - М.: Ифра, 1998. - 313 с.

3. Мотому Такада. Нинген-но света-е-але тецугаку // Философия

человеческого будущого / Т. Мотому. - Токио, 1977. - 82 с.

4. Billings M.-M. Two Approaches to a Multicultural Art Curriculum / M. M. Billings // Content as a Method of content. - 1995. - Vol. 48. - № 1. - Р. 21-56.

5. Blocke G. H. Varieties of Multicultural Art Education: Some Policy Issues / G. H. Blocke // Handbook of Research and Policy in Art Education. - 2004. - Р. 187-199.

6. Daniels P. The World's Writing Systems / P. Daniels, W. Bright. - Oxford University Press, 1996. - 920 p.

7. Japanese Colorind / Ed. by Ikko Tamaka and Kazuko Koite. - Tokio : Minato- ku, 2004. - 144 p.

8. Jiesamfoek H. Critical Historical and Current Issues in Art Education: Social Values and Individual Needs / H. Jiesamfoek. - NYork, 1999. - 146 р.

9. Linda L. Human Tracks in the Urban Landscape / L. Linda. - NYork, 2000. - 146 р.

10. Nakamura H. A History of Development of Japanese Thought from 952 to 1868 / H. Nakamura. - Tokyo, 1967. - 475 p.

11. Scrutton R. Modern Philosophy and the Neglect of Aesthetics / R. Scrutton // The Symbolic Order: a Contemporary Reader on the Arts Debate. -1989. - Р. 22-34.

12. Stuhr L. Curriculum Guidelines for the Multicultural Art Classroom / L. Stuhr, L. Petrovich-Mwaniki, F. Wasson // Art education. - 1992. - № 45 (1). - Р. 16-24.

Размещено на Allbest.ru