Стан готовності науково-педагогічних працівників до роботи в умовах інклюзивної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.013.42

Стан готовності науково-педагогічних працівників до роботи в умовах інклюзивної освіти

Острянко Т.С., к. пед. н., старший викладач кафедри соціальної роботи Чернігівський національний технологічний університет

Анотація

У статті сформульовано зміст поняття «готовність» науково-педагогічних працівників до роботи в умовах інклюзивної освіти. На основі опитування науково-педагогічних працівників з'ясовано їхнє ставлення до інклюзивної освіти, стан поінформованості, сприйняття та розуміння змісту інклюзивної освіти у вищому навчальному закладі. Виявлено труднощі, які виникають у роботі науково-педагогічних працівників в інклюзивному освітньому закладі. Визначено, що готовність науково-педагогічного працівника до роботи в умовах інклюзивної освіти включає психологічну, професійну, технологічну та інформаційну.

Ключові слова: інклюзивна освіта, вищий навчальний заклад, науково-педагогічні працівники, готовність.

В статье сформулировано понятие «готовность» научно-педагогических работников к работе в условиях инклюзивного образования. На основе проведенного опроса научно-педагогических работников выяснено их отношение к инклюзивному образованию, состояние их информированности, восприятие и понимание содержания инклюзивного образования в высшем учебном заведении. Выявлены трудности, с которыми сталкиваются научно-педагогические работники в инклюзивном учреждении. Определено, что готовность научно-педагогического работника к работе в условиях инклюзивного образования включает психологическую, профессиональную, технологическую и информационную.

Ключевые слова: инклюзивное образование, высшее учебное заведение, научно-педагогические сотрудники, готовность.

The concept of “readiness” of scientific and pedagogical staff to work in conditions of inclusive education is defined in the article. On the basis of the survey of scientific and pedagogical workers their attitude towards inclusive education, the status of awareness, perception and understanding of the content of inclusive education in higher education is clarified. Current problems that arise in the work of scientific-pedagogical staff in the inclusive educational institution are identified. It is determined that the readiness of scientific and pedagogical worker to work in conditions of inclusive education include psychological, professional, technological and information readiness.

Key -words: inclusive education, higher education institution, teaching staff, readiness.

Вступ

Постановка проблеми. Зміни сучасного суспільства диктують нові вимоги до рівня готовності науково-педагогічних працівників до роботи в інклюзивному навчальному закладі. Із виникненням нової форми освіти, що спрямована на створення умов та можливостей для навчання осіб з особливими освітніми потребами, виникла нагальна потреба у професійно підготовлених спеціалістах, здатних на високому рівні забезпечувати освітній процес у вищому навчальному закладі. Цілком обґрунтованим є підвищення вимог до рівня готовності науково-педагогічних працівників працювати в умовах інклюзивної освіти, оскільки для процесу реалізації ідеї інклюзивної освіти недостатньо лише реформ на законодавчому рівні. Саме тому формування готовності науково-педагогічних працівників до роботи в умовах інклюзивної освіти набуває особливої актуальності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Останнім часом проблеми інклюзивного навчання у вищому навчальному закладі розглядаються науковцями досить активно та всебічно. Проблеми інклюзивної освіти досліджуються Н. Валентик, Л. Дудченко, Є. Клопотою, А. Колупаєвою, С. Кудлай, С. Семак та ін. О. Польовик обґрунтувала та представила модель соціальної адаптації студентів з особливими потребами до навчально-виховного процесу; Л. Мазуркевич схарактеризувала процес адаптації студентів-першокурсників у вищому навчальному закладі (далі - ВНЗ); проблеми супроводу навчання студентів з особливими освітніми потребами в інтегрованому освітньому середовищі, а також концептуальні підходи до впровадження інклюзивної освіти у вищому навчальному закладі розкрили П. Таланчук, К. Кольченко та Г. Нікуліна. Окремі аспекти вивчення особливостей інклюзивної освіти та процесу її реалізації в Україні знаходимо у працях вітчизняних дослідників - М. Чайковського, О. Діково-Фаворської, А. Колупаєвої, М. Уткіної, К. Янішевської, С. Бреуса, М. Пісоцької, О. Глузмана.

Тематиці дослідження готовності науково-педагогічних працівників до роботи в умовах інклюзивної освіти присвячені роботи таких українських науковців як Г. Сіліної, Л. Савенко, Н. Зброєвої, С. Гаркуші, І.Болотнікової, В. Савули, М. Захарчук. Зазначені науковці досліджують психологічну та професійну готовність науково-педагогічних працівників до інклюзивної освіти, зміст підготовки науково-педагогічних кадрів, а також готовність до взаємодії з особами, що мають особливі освітні потреби в умовах інклюзивного освітнього простору.

Інклюзивна та професійна компетентність науково-педагогічних працівників вищої школи відображена у наукових роботах вітчизняних та зарубіжних науковців Ю. Бойчука, Г. Стангвіка, І. Хафізуліної, О. Романової.

Попри значні дослідження науковців питань інклюзивної освіти, проблема готовності науково-педагогічних працівників вищої школи залишається невичерпно дослідженою, а поняття готовності науково-педагогічних працівників до інклюзивної освіти - нечітко визначеним.

Метою статті є розкриття сутності та виявлення проблем готовності науково-педагогічних працівників до роботи в умовах інклюзивної освіти.

Постановка завдання. Реалізація поставленої мети зумовила такі завдання дослідження:

1. сформулювати поняття «готовність» науково-педагогічних працівників до роботи в умовах інклюзивної освіти;

2. визначити рівень готовності викладачів до роботи в умовах інклюзивного середовища на основі проведеного дослідження;

3. виявити труднощі, які виникають у роботі науково-педагогічних працівників в інклюзивному освітньому закладі.

готовність викладач інклюзивний освіта

Виклад основного матеріалу дослідження

Теоретичне обґрунтування сутності і змісту готовності науково-педагогічних працівників до роботи в умовах інклюзії як одного з найбільш важливих аспектів запровадження інклюзивної освіти, вимагає дослідження реального стану готовності науково-педагогічних працівників до роботи в умовах інклюзивної освіти.

Для з'ясування розуміння поняття готовності викладачів до інклюзивної освіти, визначення рівня психологічної, професійної готовності викладачів до роботи в умовах інклюзивної освіти, вивчення основних труднощів, з якими стикаються викладачі у роботі з особами, що мають особливі освітні потреби в умовах інклюзивного навчального простору, виявлення можливих способів їх подолання, з'ясування ставлення до інклюзивного навчання викладачів, а також стану поінформованості, сприйняття інклюзії у вищій школі науково-педагогічних працівників на базі факультету соціальних технологій, оздоровлення та реабілітації Навчально-наукового інституту права та соціальних технологій Чернігівського національного технологічного університету було проведено анкетування, в якому взяли участь 150 науково-педагогічних працівників. Серед опитаних науково-педагогічних працівників 79% становлять жінки та 21% - чоловіки. Стаж професійної діяльності викладачів - від 9 місяців до 32 років. За віковою ознакою - 66 осіб у віці до 35 років; 48 осіб у віці від 35 до 50 років; 26 осіб віком від 50 до 60 років.

Для дослідження було використано анкету «Ставлення та готовність науково-педагогічних працівників до інклюзивної освіти у вищому навчальному закладі», розроблену Центром інклюзивної освіти Чернігівського національного технологічного університету. Анкета складалась з 21 запитання закритої та відкритої форм. Питання першої частини анкети були призначені для визначення змісту поняття «інклюзивна освіта», обізнаності викладачів про особливості та умови впровадження інклюзивної освіти. У другій частині анкети питання спрямовані на визначення особистісної оцінки професійної, психологічної готовності викладачів, ставлення науково-педагогічних працівників до студентів з особливими освітніми потребами.

72% опитаних викладачів зазначили, що розуміють зміст інклюзивної освіти, володіють загальною інформацією про нормативно-правові документи у сфері інклюзивної освіти. Проте для 28% поняття «інклюзивна освіта» виявилося невідомим, або ж у викладачів сформоване спотворене уявлення про зміст інклюзивної освіти, що засвідчує низький рівень знань та поінформованості з означеної проблеми.

Особливості інклюзивної освіти науково-педагогічні працівники визначають у: забезпеченні рівних умов та можливостей у доступі до освіти всіх членів суспільства - 46%; наданні освітніх послуг за умови відповідної підготовки викладачів до роботи зі студентами з особливими освітніми потребами - 28%; застосуванні індивідуального підходу до студентів - 16%; наявності труднощів у налагодженні контактів та довірли-вих стосунків з особами - 7%; відсутності належних відповідних умов для навчання - 3%.

Отримані дані показують, що лише 59% опитаних є обізнаними та володіють інформацією про вітчизняний досвід організації інклюзивної освіти, 41% викладачів не володіють вказаною інформацією. Щодо зарубіжного досвіду організації інклюзивної освіти - 60% респондентів зазначили, що їм відомо про вказаний досвід у європейських країнах, і 40% не знайомі з інформацією. Як бачимо, викладачі ознайомлені та орієнтовані на зарубіжний досвід впровадження інклюзивної освіти. Це пояснюється порівняно нещодавнім обґрунтуванням інклюзивної освіти у вітчизняних нормативно-правових документах на державному рівні та поступовим введенням у практику.

Під «готовністю» викладача до інклюзивної освіти 19% опитаних розуміють, у першу чергу, особистісну готовність, що означає впевненість у своїх силах, прагнення наполегливо і до кінця доводити розпочату справу, здатність рефлексивно ставитись до себе в процесі діяльності та вільно керувати своєю поведінкою і поведінкою інших. 27% викладачів інтерпретують поняття готовності викладача до інклюзивної освіти як психологічну готовність. 21% вбачають готовність до інклюзивної освіти у професійній готовності викладача, 19% - у інформаційній готовності і 14 % - у мотиваційній готовності. Стає очевидно, що більшість викладачів розуміє готовність до інклюзивної освіти через психологічні чинники, а саме: через систему мотивів, станів, знань, умінь і навичок, певного досвіду науково-педагогічного працівника, особистісних якостей, які забезпечують успішну викладацьку діяльність.

На думку опитаних викладачів, необхідною умовою ефективної реалізації інклюзивної освіти в Україні є сучасне матеріально-технічне та методичне забезпечення ВНЗ (53%) та вдосконалення системи підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників для підготовки їх до роботи в умовах інклюзивної освіти (37%).

Найскладнішою категорією студентів з особливими освітніми потребами у роботі для викладачів є студенти з порушеннями у спілкуванні і поведінки (47%) та особи з порушенням інтелекту (44%). Також труднощі під час навчання виникають зі студентами з порушенням фізичного здоров'я, про що зазначили 5% викладачів. 4% опитаних не визначилися з категорією студентів, які становлять найбільшу складність для них у співпраці. Тож із метою організації ефективної взаємодії викладачів зі студентами, які мають особливі освітні потреби, виникає необхідність залучення спеціалістів широкого профілю для здійснення психологічного, соціального, медичного супроводу (корекційних педагогів, логопедів, психологів, тьюторів).

Аналіз результатів засвідчив, що самооцінка викладачів щодо психологічної та професійної готовності до роботи в умовах інклюзивної освіти склалася таким чином: 51% дали цілком позитивну відповідь, що передбачає психологічну готовність та володіння необхідними знаннями для роботи в умовах інклюзивного освітнього простору; 35% опитаних готові психологічно, але не володіють достатнім рівнем професійних навичок; 6% респондентів не готові ані психологічно, ані професійно; 5% володіють певним рівнем професійних навичок, але не готові психологічно; 3% опитаних відчували труднощі у наданні відповіді.

Коли у студентській групі навчається студент з особливими освітніми потребами викладачі перебувають у стресовій ситуації. Щоб знизити рівень дискомфорту, 93% опитаних викладачів концентрують свою увагу на власному емоційному стані намагаються зберігати душевну рівновагу. Лише 7% респондентів відчувають необхідність у зверненні за допомогою до психолога. Результати дослідження свідчать про те, що більшість викладачів здатні самостійно контролювати власний емоційний стан у стресових ситуаціях, що виступає сприятливим фактором в інклюзивному освітньому середовищі.

На думку викладачів, процес здобуття вищої освіти студентами з особливими освітніми потребами ефективніше здійснювати разом зі здоровими студентами (94%), у вигляді дистанційної форми освіти (4%), 2% відчувають труднощі з відповіддю на дане питання.

Оцінюючи ставлення науково-педагогічних працівників до інклюзивної освіти, 89% респондентів вказали на цілком позитивне ставлення до ідеї інклюзивної освіти, 7% - скоріше, позитивно, 4% - нейтральне. Загалом викладачі позитивно ставляться до ідеї впровадження інклюзивної освіти в ВНЗ України, що і створює сприятливі умови для мотивації науково-педагогічних працівників.

Психологічно-емоційне ставлення викладачів до студентів з особливими освітніми потребами виглядає наступним чином: 97% опитаних викладачів позитивно ставляться до студентів з особливими освітніми потребами, 2% відчувають жалість до вказаної категорії студентів і 1% викладачам важко було надати відповідь. Викладачі додають, що ставляться з повагою та співчуттям до студентів з особливими освітніми потребами, а також готові до співпраці та взаєморозуміння.

Проте під час застосування інклюзивної моделі навчання у науково-педагогічних викладачів виникають внутрішні протиріччя. Вони пояснюють це тим фактором, що нові ідеї важко реалізувати на практиці (44%), у процесі впровадження можуть траплятись невдачі та помилки (27%), немає впевненості в тому, що нові зміни призведуть до практичної користі (15%), неминуча втрата часових затрат на здійснення нового виду роботи (14%).

74% опитаних викладачів виявили бажання та готові пройти професійну перепідготовку або підвищення кваліфікації для роботи в умовах інклюзивної освіти. 26% респондентів зазнали труднощів у наданні відповіді та не визначилися. До того ж, 62% бажають підвищити свій рівень знань з інклюзивної освіти у вищій школі, 38% не бажають.

Даючи власну оцінку рівня професійної готовності викладачів до інклюзивної освіти, маємо такі результати: високий рівень професійної підготовки відзначають 15% викладачів, середній рівень підготовки мають 27% викладачів, достатній рівень підготовки мають 44% викладачів, низький рівень підготовки мають 14% викладачів.

Результати досліджень показали, що більша частина науково-педагогічних працівників готові брати участь у розробленні та подальшому вдосконаленні освітніх інклюзивних програм у ВНЗ, де вони працюють (73%), 17% сумніваються та 10% опитаних не можуть дати однозначної відповіді. Вказані показники свідчать про те, що більшість викладачів виявляють активну позицію та готові до участі у процесі реалізації інклюзивної освіти у ВНЗ.

Тож, результати анкетування дають підстави стверджувати, що викладачі вищої школи здебільшого обізнані із загальнотеоретичними положеннями інклюзивної освіти та чинним законодавством у сфері освіти. Це свідчить про результативну інформаційну роботу, яка проводиться у ВНЗ, а також про особистісну зацікавленість та прагнення відповідати вимогам часу.

Здійснюючи самооцінку власних знань з інклюзивної освіти за відповідними показниками, опитувані оцінили цей рівень знань як достатній. Це, можливо, є наслідком того, що у ВНЗ, де працюють науково-педагогічні працівники, найкраще розв'язуються такі завдання, як ознайомлення із новими педагогічними технологіями, теоретичними і практичними досягненнями в галузі спеціальної освіти, ознайомлення із застосуванням варіативних методів навчання, нетрадиційних методик корекційно- го впливу.

Викладачі позитивно налаштовані до студентів з особливими освітніми потребами, проте потребують певної допомоги у налагодженні співпраці з такими студентами.

На основі відповідей респондентів можна констатувати певні труднощі у процесі становлення готовності науково-педагогічних працівників: недостатня поінформованість викладачів із загальнотеоретичних питань інклюзивної освіти, нагальна необхідність у підвищенні рівня професійної підготовки з інклюзивної освіти у вищій школі, складнощі в роботі та під час взаємодії з різними категоріями студентів з особливими освітніми потребами, пошук індивідуального підходу до студента з особливими освітніми потребами, проблематичні аспекти щодо знаходження контакту з особами, що мають особливі освітні потреби, та налагодження довірливих відносин, виникнення внутрішніх протиріч під час застосування інклюзивної моделі навчання у науково-педагогічних викладачів, що зумовлені низкою факторів (важкість реалізації нових ідей на практиці, велика імовірність невдач та помилок, втрата часу та зусиль).

Готовність науково-педагогічних працівників до інклюзивної освіти розглядається як складне інтегративне професійно-особистісне утворення, зміст якого включає професійну, психологічну, інформаційну та технологічну готовність. Поняття готовності науково-педагогічного працівника до роботи в умовах інклюзивної освіти передбачає психологічну, професійну, технологічну та інформаційну готовність, що досить взаємопов'язані та взаємодоповнюють один одного. Провідною складовою частиною готовності є психологічна готовність. У трактуванні особистісного підходу вона виражає спрямованість суб'єкта на певну активність, відбиваючи його діяльнісне ставлення до тих чи інших сторін дійсності і до самого себе [1, с. 90]. Професійна ж готовність до інклюзивної освіти характеризується наявністю установки і потреби науково-педагогічного працівника в здійсненні інклюзивної освіти, спеціальних знань, умінь і навичок його реалізації. Український науковець С. Ніколаєнко в аспекті питання готовності до інклюзивної освіти пропонує включити також технологічну готовність - готовність науково-педагогічних працівників до впровадження педагогічних технологій [2, с. 107]. Г. Романова акцентує на педагогічних технологіях, в яких фіксується нормативна діяльність викладача, що забезпечує найефективніші способи навчальної діяльності у зв'язку з критеріями оптимальності [3, с. 114].

Таким чином, Вирішальною умовою інклюзивної освіти осіб з особливими освітніми потребами є створення інклюзивного простору, який, насамперед, передбачає наявність як спеціально підготовлених науково-педагогічних працівників, так і спеціально підготовленого освітнього середовища, матеріально-технічного забезпечення.

Висновки з проведеного дослідження

Особливу увагу, на нашу думку, необхідно звертати на підготовку науково-педагогічних працівників до роботи в умовах інклюзивного середовища. Проведене дослідження переконує в наявності проблем, які існують у процесі впровадження інклюзивної освіти у вищій школі та власне рівня готовності науково-педагогічних працівників до роботи в нових умовах. Серед нагальних потреб варто відзначити брак науково-методичних матеріалів для роботи з особами, які мають особливі освітні потреби, недостатнє сучасне технічне забезпечення процесу здобуття освіти такими особами. Тож, зазначені проблеми, серед яких, на нашу думку, провідною є проблема готовності науково-педагогічних працівників вищої школи до роботи в умовах інклюзивної освіти, потребують ґрунтовногоаналізу та подальших кроків на шляху до її вирішення.

Результати проведеного дослідження засвідчили, що реалізація інклюзивної освіти залежить, у першу чергу, від готовності викладачів до здійснення професійної діяльності в умовах інклюзивного освітнього простору, тому і прагнення до впровадження елементів інклюзії у практику має стати керівною метою в їх діяльності. Подальше дослідження проблеми інклюзивної освіти у вищому навчальному закладі потребує розроблення ґрунтовних методик з підготовки науково-педагогічних працівників до роботи в інклюзивному освітньому закладі.

Література

1. Несына С.В., Старовойт Н.В. Готовность преподавателей высшей школы к инклюзивному образованию // Вестник Челябинского государственного университета. Серия: Психология и педагогика. - 2015. - № 1. - С. 90-96.

2. Ніколаєнко С.В. Формування готовності викладачів вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації до впровадження педагогічних технологій в умовах післядипломної освіти // Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету: збірник наукових праць. - 2013. -№7 (50). - С. 105-109.

3. Романова Г.М. Підготовка викладачів вищих економічних навчальних закладів до проектування навчальних технологій: [монографія] / Г.М. Романова. - К.:КНЕУ 2009. - 252 с.

Размещено на Allbest.ru