Критерії та показники формування професійної майстерності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Херсонський державний університет

Кафедра педагогіки дошкільної та початкової освіти

Критерії та показники формування професійної майстерності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів

Швець Т.А., к. пед. н., старший викладач

Анотація

У статті здійснено аналіз критеріїв формування професійної майстерності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів за такими показниками: мотиваційно-цільовим, змістово-процесуальним та інтеграційно-рефлексивним. Охарактеризовано критерії підготовки майбутніх вихователів відповідно до різних напрямів сучасного простору дошкільної освіти.

Ключові слова: підготовка майбутніх вихователів, діти дошкільного віку, критерій, показник.

Аннотация

В статье осуществлен анализ критериев формирования профессионального мастерства будущих воспитателей дошкольных учебных заведений по таким показателям: мотивационно-целевым, содержательно-процессуальным и интеграционно-рефлексивным. Охарактеризованы критерии подготовки будущих воспитателей в соответствии с различными направлениями современного дошкольного образования.

Ключевые слова: подготовка будущих воспитателей, дети дошкольного возраста, критерий, показатель.

Abstract

The article presents the analysis of criteria of formation of professional skills of future teachers of preschool educational institutions with indicators, namely: motivational-target, content-procedural and integration- reflexive; described criteria for the training of future teachers in accordance with the various directions of modem space pre-school education.

Key-words: training of future teachers, pre-school children, criterion, indicator.

Постановка проблеми. Стратегічні напрями розвитку системи освіти в Україні окреслено концептуальними положеннями таких державних документів: «Національною стратегією розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки», законами України «Про вищу освіту», «Про дошкільну освіту», а також Базовим компонентом дошкільної освіти. Вони спрямовують навчальні заклади на покращення якості освіти в усіх галузях, від вищої до дошкільної, що має свої особливості щодо роботи з дітьми дошкільного віку.

З огляду на це актуальною проблемою вищої школи залишається підготовка майбутніх фахівців дошкільної освіти, формування їх професійної майстерності, без набуття якої неможлива реалізація гармонійного виховання й навчання дітей дошкільного віку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз наукової літератури із проблеми дослідження свідчить про багатоаспектність її наукового осмислення. Теоретичні та методичні засади професійно-педагогічної підготовки фахівців дошкільної освіти розкрито у працях Л. Артемової, Є. Белкіної, А. Богуш, Н. Гавриш, Н. Кічук, Л. Коваль, О. Кононенко, К. Крутій, В. Кьона, Н. Лисенко, Н. Манжелій, Т. Науменко, В. Пабат, Т. Поніманської, Л. Покроєвої, О. Поліщук, Т. Танько, X. Шапаренко, Р. Кондратенко та ін. Шляхи та методи підвищення професійної підготовки обґрунтовували О. Колесник, Г. Бєлєнька, Н. Левінець, Т. Кротова, О. Бурдяєва, І. Слепцова, Т. Танько та ін.

Постановка завдання. Метою статті є здійснення аналізу критеріїв та показників формування професійної майстерності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів.

Реалізація поставленої мети вимагатиме, на нашу думку, розв'язання таких завдань:

1) визначити термінологічне поле заявленого напряму дослідження;

2) охарактеризувати критерії з показниками формування професійної майстерності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів;

3) розкрити сутність формування професійної майстерності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів.

Виклад основного матеріалу дослідження. Формування професійної майстерності розглядається нами як складна система, тому критеріями ми виділили такі, що відображають певний стан її розвитку як системотворчого чинника професійної підготовки у процесуальному аспекті, тобто у процесі вузівського етапу навчання із пролонгованою метою на результат - самостійну професійну діяльність.

Сучасна наукова література - психолого-педагогічна, філософська, соціологічна - трактує поняття «критерій» та «показник» неоднозначно, тому їх співвідношення у педагогічній теорії та практиці остаточно ще не вирішено.

Як відомо, слово «критерій» - грецького походження й означає засіб для судження, мірило, за допомогою якого оцінюється визначення або класифікація досліджуваного об'єкта, тобто критерії виступають еталоном оцінки сутності певного поняття, категорії, процесу або явища. З філософського погляду критерії як певні норми і правила сприяють вирішенню правильності прийняття кожного окремого кроку, висвітлюючи об'єктивні закони і логіку розвитку явища.

Якщо йдеться про сукупність критеріїв, то вони мають повністю втілювати сутність утворення, що досліджується, враховуючи чинники динамічного розвитку особистості та аналізуючи всі її властивості.

Кожен критерій має бути придатним для здійснення діагностування, надаючи можливості дослідити особистість студента на всіх рівнях сформованості у нього певного утворення або якості, а також проаналізувати взаємозв'язок та взаємодію всіх структурних його компонентів. Саме на цьому наголошують В. Сластьонін та Л. Подимова: за допомогою критеріїв мають встановлюватись зв'язки між складними компонентами досліджуваного утворення, а критерії мають визначатися через сукупність специфічних ознак, що відображують усі структурні компоненти, засвідчуючи динаміку якості, що вимірюється у часі [6, с. 115].

Стосовно терміна «показник», слід зазначити, що у психолого-педагогічній літературі він також трактується неоднозначно.

Значення цього поняття разом із критерієм розглядається як засіб, за допомогою якого визначаються напрями найбільш оптимального вирішення практичних завдань у наявних або заданих конкретних умовах (Г. Іванова). На думку згаданого науковця, показник відображує окремі властивості та ознаки пізнавального об'єкта і є засобом накопичення кількісних і якісних даних для критеріального узагальнення, тобто кожен критерій містить у собі певну сукупність показників, що кількісно і якісно його характеризують.

Ми спираємось на висновки педагогічних досліджень, у яких виокремлюються вимоги до числа показників, що мають бути зведені до мінімальної кількості у зв'язку з тим, що процедура оцінювання не повинна бути надто складною; показники мають бути доступними для вимірювання, зрозумілими і конкретними.

Залежно від визначених критеріїв досліджуваних явищ науковці у дослідженнях обирають різні критерії та показники.

Так, Л. Кідіна визначає такі критерії та показники сформованості професійної компетентності майбутніх фахівців дошкільної освіти:

- мотиваційний (інтерес до обраного напряму підготовки; визначеність у професійному майбутньому; рівень сформованості мотивів і потреб щодо реалізації знань у професійній діяльності в системі дошкільної освіти);

- когнітивний (наявність професійно-педагогічних знань і розвиненість умінь, що забезпечують формування професійної компетентності);

- емоційно-оцінювальний (здатність здійснювати самоаналіз і самооцінювання, прагнення до самовдосконалення);

- діяльнісний (компетенції адекватного застосування знань із теоретичних дисциплін на практиці; вміння керувати педагогічним процесом; здатність до саморозвитку власних можливостей) [4, с. 9].

X. Шапаренко вважає, що критеріями та показниками сформованості професійної компетентності майбутніх вихователів на засадах акмеологічного підходу є:

- мотиваційно-цільовий (мотиваційна спрямованість професійних інтересів і потреб, педагогічна спрямованість на досягнення вищих щаблів професійної компетентності);

- змістово-процесуальний (якість професійно-педагогічних знань і розвиненість умінь, які забезпечують формування професійної компетентності);

- рефлексивно-оцінювальний (наявність умінь здійснювати самоаналіз та самооцінювання, прагнення до самовдосконалення);

- креативний (здатність до розвитку власних можливостей та творчого перетворення дійсності для різнобічного розвитку дітей) [8, с. 12].

Серед критеріїв та показників сформованості компонентів прогностичної діяльності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів Н. Давкуш виокремлює:

- усвідомлення потреби в оволодінні прогностичною діяльністю (формування професійного інтересу до професії вихователя, прагнення стати вихователем-професіоналом; усвідомлення особистісного сенсу та значущості майбутньої професійно-педагогічної діяльності; розуміння майбутніми вихователями місця прогностичної діяльності у навчально-виховному процесі дошкільного закладу; усвідомлення важливості гуманістичних цінностей у власному житті та майбутній професійній діяльності);

- самоцінність і сформованість професійно-педагогічних і прогностичних знань (усвідомлення рівня своєї підготовленості до здійснення прогностичної діяльності в навчально-виховному процесі дошкільного закладу; системність і глибина теоретичних знань із проблем прогностичної діяльності; здатність осмислювати ситуації професійної діяльності багатогранно, з різних позицій, виділяючи окремі аспекти аналізу та встановлюючи між ними взаємозв'язки; самостійність у пошуку інформації про здійснення прогностичної діяльності у навчально-виховному процесі);

- якість оволодіння системою прогностичних умінь у сфері реалізації прогностичної моделі діяльності майбутнього вихователя дошкільного закладу (уміння ставити мету для розв'язання прогностичних завдань, планувати кроки для її досягнення; володіння системою інваріантних педагогічних умінь із розв'язання навчально-виховних і прогностичних завдань; володіння різними методами, прийомами для здійснення прогностичної діяльності в навчально-виховному процесі; уміння обирати й використовувати доцільні засоби для пошуку й засвоєння інформації; самостійність у роботі з літературними джерелами, інтерес до вивчення передового досвіду, досягнень наук, дослідної роботи);

- довільність і глибина усвідомлення власного образу «Я» як педагога з певним рівнем сформованості прогностичної діяльності (сформованість потреби у професійному самовдосконаленні; уміння здійснювати самоспостереження й самоаналіз педагогічної та прогностичної діяльності; здатність до рефлексії; адекватність самооцінки професійної діяльності; уміння здійснювати самоконтроль і самооцінку результатів як педагогічної, так і прогностичної діяльності) [2, с. 12-14].

На думку Н. Ковалевської, критеріями та показниками ефективності підготовки майбутніх вихователів до роботи у сім'ях вихованців можна вважати:

- педагогічну компетентність (знання з теорії та історії педагогіки, загальної та дошкільної психології, історії функціонування інституту домашніх вихователів, знання пріоритетних гувернерських методик, педагогічних технологій і стратегій виховання та навчання; уміння організувати навчально-виховний процес в умовах сім'ї, готовність до визначення оптимального змісту, форм та методів згідно з об'єктивними умовами);

- соціально-правову компетентність (елементарні законодавчо-правові знання у контексті використання їх у професійній діяльності; вміння визначати власний соціальний статус, стримано реагувати на психоемоційний стан членів сім'ї; усвідомлення необхідності соціалізації дитини, яка виховується в умовах сім'ї);

- комунікативну компетентність (емпатія; уміння спілкуватися із членами родини; уміння активізувати учасників навчального процесу);

- імпровізаційні уміння (творче оволодіння технологіями індивідуального навчання та виховання дитини в домашніх умовах; уміння імпровізувати, використовувати спеціальні педагогічні здібності; оперативно реагувати на незаплановані зовнішні впливи, створювати оптимальні умови освітнього процесу, що стабілізуватимуть психоемоційний стан дитини) [5, с. 8-10].

До основних критеріїв та показників готовності майбутніх фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім'ями Т. Жаровцева відносить:

- пізнавально-орієнтований із показниками - обізнаність студентів із теоретичними основами сім'ї як педагогічної системи, обізнаність зі змістом педагогічної взаємодії з неблагополучними сім'ями, методами дослідження неблагополучних сімей;

- діяльнісний - уміння обирати і втілювати адекватний зміст, методи, форми педагогічної взаємодії з неблагополучними сім'ями; уміння організовувати педагогічну взаємодію з неблагополучними сім'ями; уміння рефлексувати педагогічну взаємодію з неблагополучними сім'ями;

- ціннісно-сенсовий - визнання цінності сім'ї як педагогічної системи; визнання цінності педагогічної взаємодії з неблагополучними сім'ями; визнання цінності професійної готовності до роботи з неблагополучними сім'ями; визнання цінності дослідження педагогічного потенціалу сім'ї;

- потребнісно-орієнтований - ставлення педагога до спілкування з неблагополучними сім'ями; здійснення педагогічного моніторингу взаємодії з неблагополучними сім'ями; вибір педагогом власної позиції в умовах взаємодії з неблагополучними сім'ями [3, с. 11-і2].

Г. Борин основними критеріями та показниками готовності майбутніх вихователів до роботи з батьками дітей раннього віку називає:

- мотиваційний (для оцінки рівня сформованої мотиваційної сфери особистості) з показниками: соціальні: бажання сприяти створенню в сім'ях дітей доброзичливої морально-психологічної атмосфери для виховання дітей та підвищенню педагогічної культури батьків; навчально-пізнавальні: потреба в набутті знань, умінь і навичок щодо форм, методів, прийомів та засобів роботи з батьками дітей раннього віку; потреба в набутті вмінь аналізувати труднощі та помилки батьків у вихованні дітей, наявні в сім'ях різних типів, їх причини та шляхи запобігання; професійні: необхідність розвивати професійно-особистісні якості та збагачувати досвід роботи з батьками дітей раннього віку;

- рефлексивний (для визначення сформованої професійно-особистісних якостей) із показниками: відповідальність, спостережливість, самовладання, тактовність, висока моральність, емпатія;

- пізнавально-когнітивний (для діагностики знань щодо формування готовності студентів до роботи з батьками вихованців) із показниками: досвід організації взаємодії з батьками у дослідженнях українських і зарубіжних учених-педагогів, роль сім'ї в розвитку дитини, просвітницько-консультативна діяльність педагога з формування основ педагогічної культури в батьків дітей раннього віку, керівництво педагогічною просвітою батьків, етика просвітницько-консультативної роботи педагога з батьками дітей раннього віку;

- конативний (для діагностики професійно-педагогічних умінь майбутніх педагогів у роботі з батьками дітей раннього віку) із показниками: уміння налагоджувати стосунки з різними типами сімей, застосовуючи адекватні форми, методи та прийоми; допомагати батькам оволодівати різними способами виховного впливу на дітей, вмінням спілкуватись; доводити власну позицію у розв'язанні конкретних навчально-виховних проблем; розуміти психологічний стан батьків вихованців і створювати сприятливий емоційний клімат; уміння аналізувати і критично осмислювати результат взаємодії педагог - батьки - діти, для чого необхідно в кожному конкретному випадку виявляти суть протиріч у цих взаємодіях, виокремлювати причини виникнення і визначати шляхи їх розв'язання; уміння актуалізувати знання з педагогіки, психології та інших навчальних дисциплін, інтегрувати зв'язки між ними відповідно до розв'язання конкретних просвітницько-консультативних завдань [1, с. 13-15].

Серед критеріїв інтегративної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів та учителів початкових класів М. Прокоф'єва виокремлює:

- мотиваційно-ціннісний із показниками: усвідомлення сенсу своєї професії, професійна спрямованість студентів на розвиток дитини;

- когнітивний із показниками: загально-педагогічні й методичні знання теорії та практики початкової й дошкільної освіти; знання психології дітей різного віку й методів її пізнання;

- операційно-діяльнісний із показниками: професійно-педагогічні й методичні вміння, рівень володіння професійною майстерністю, наявність уміння застосовувати теоретичні знання у вирішенні навчально-виховних завдань, розуміння професійних завдань, їх значущості, чітке уявлення про необхідні якості знань, умінь, навичок вихователя й учителя у сьогоденні та майбутньому;

- рефлексивний із показниками: саморегуляція особистості, об'єктивна самооцінка її професійно значущих якостей, наявність умінь організації самовиховання, самовдосконалення, упевненості в собі як педагога, установка на активні й доцільні дії в умовах вирішення педагогічних завдань [7, с. 19].

Ми вважаємо, що в обґрунтуванні критеріїв та показників сформованості професійної майстерності майбутніх вихователів доцільно враховувати такі аспекти:

- особливості професійно-педагогічної підготовки та специфіку фахової діяльності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів;

- сутність професійної майстерності як комплексу властивостей особистості, що має бути сформованим у процесі вузівської підготовки і забезпечить у результаті високий рівень професійно-педагогічної діяльності у майбутньому;

- структуру, взаємозв'язок та взаємозумовленість структурних компонентів професійної майстерності.

Виходячи з вищезазначеного, представимо на Рис. 1 сукупність критеріїв та показників сформованості професійної майстерності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів на процесуальному етапі вузівської професійної підготовки.

Рис. 1. Критерії та показники сформованої професійної майстерності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів на процесуальному етапі

На підставі визначених критеріїв і показників схарактеризовано рівні сформованості професійної майстерності майбутніх вихователів: високий, середній, низький. З'ясовано, що більшість студентів на констатувальному етапі дослідження перебували на середньому і низькому рівнях, що й викликало необхідність цілеспрямованого формування професійної майстерності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів.

професійний компетенція вихователь освіта

1. Борин Г. Організаційно-педагогічні умови підготовки майбутніх вихователів до роботи з батьками дітей раннього віку: автореф. дис. ... канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Г. Борин; Тернопільський нац. пед. ун-т ім. В. Гнатюка. - Тернопіль, 2009. - 20 с.

2. Давкуш Н. Підготовка майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів до прогностичної діяльності: автореф. ... канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Н. Давкуш. - Ялта: Республіканський ВНЗ «Кримський гуманіт. унта, 2011.-20 с.

3. Жаровцева Т. Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім'ями : автореф. дис. ... докт. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Т. Жаровцева. - О., 2007. - 43 с.

4. Кідіна Л. Психолого-педагогічний супровід педагогічної практики майбутніх вихователів ДНЗ / Л. Кідіна // Вісник післядипломної освіти : збірник наукових праць. - Вип. 1 (14). -Ч.2.- К., 2010. - С. 183-189.

5. Ковалевська Н. Професійна підготовка студентів факультетів дошкільної педагогіки до роботи у сім'ях: автореф. дис. ... канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Н. Ковалевська. - К., 2007. - 21 с.

6. Подымова Л. Педагогика: Инновационная деятельность / Л. Подымова. - М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 308 с.

7. Прокоф'єва М. Інтеграція педагогічної підготовки майбутніх вихователів і вчителів початкових класів: автореф. дис. ... канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / М. Прокоф'єва. - O., 2008. - 22 с.

8. Шапаренко X. Формування професійної компетентності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів на засадах акмеологічного підходу: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / X. Шапаренко; Харк. нац. пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди. - X., 2008. - 20 с.

9. Shvets Т. The theoretical ground of the pedagogical conditions for the professional training of future preschool teachers. / T. Shvets // Eastern European Scientific Journal (Gesellschaftswissenschaften). - 2016. - № 1. - р. 134-137.

Размещено на Allbest.ru