Структурно-компонентний аналіз самоосвітньої компетентності викладача економіки

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДВНЗ «Київський національний економічний університет імені Вадима Гетьмана»

УДК 374: 378.14.015.62

Структурно-компонентний аналіз самоосвітньої компетентності викладача економіки

Професійна підготовка майбутнього педагога, зокрема викладача економіки, має забезпечувати наявність у нього ціннісних орієнтацій, мотивів, внутрішньої потреби в систематичному оновленні й збагаченні професійних знань, усвідомлення ним особистісного та суспільного значення самоосвіти, розвинений емоційно-вольовий механізм щодо подолання труднощів на шляху до опанування нових знань, уміння використовувати засоби сучасних інформаційно-комунікаційних технологій у процесі самоосвітньої діяльності. Проблема формування у майбутнього педагога зазначених якостей, які утворюють інтегроване поняття «самоосвітня компетентність», є недостатньо дослідженою і потребує систематизації та теоретичного узагальнення наявних підходів, розробки нових шляхів її вирішення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Педагогічна самоосвіта, спрямована на вдосконалення спеціальної, психолого-педагогічної та методичної підготовки, є основою самоосвітньої компетентності. Проблему професійної компетентності вчителя висвітлено у працях таких учених-педагогів і психологів: Д. Алфьорова, М. Єрмоленко, Н. Кузьміна, А. Маркова, В. Мижерикова, Н. Разіна, Є. Чеботарьова, С. Шишова та ін. У вітчизняній літературі цю проблему аналізували С. Бондар, Н. Глинянюк, Є. Павлютенков, С. Тищенко та ін. Сутність поняття «компетентність» розглядали Т. Воронова, С. Іванова, Г. Сухобська та ін. Проблемою формування самоосвітньої компетентності займалися Н. Бухлова, М. Косенко, Н. Кубракова, Г. Марковець, І. Наумченко, В. Скнарь, В. Шпак та ін. Особливу увагу дослідники приділяли готовності до самоосвітньої діяльності, пошукам шляхів для її формування (роботи О. Малихіна, Г. Сєрикова, Н. Терещенко та ін).

Безумовно, проблема компетентнісного підходу до навчального процесу зумовлює чітке розуміння не тільки сутності, а й структури та особливостей професійних компетностей у галузі освіти. Цьому питанню присвячені дослідження В. Маслова., Г. Єльникової, І. Агапова, В. Болотова, Ю. Громико, С. Додоки, О. Дахіна, І. Зимньої, Т. Іванової, В. Кальней, В. Краєвського, Г. Левітаса, В. Ледньова, В. Монастирського, О. Савченко, Г. Селевко, В. Сєрікова, А. Хуторського, С. Шишова та ін.

Постановка завдання. Мета дослідження полягає в узагальненні окремих аспектів реалізації компетентнісного підходу в професійній освіті, конкретизації змісту та уточненні структури самоосвітньої компетентності майбутніх викладачів економіки.

самоосвіта кваліфікований робітник компетентнісний

Виклад основного матеріалу дослідження

Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив, що компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності є однією з ключових, оскільки вона дозволяє індивіду гнучко вдосконалювати свою професійну кваліфікацію відповідно до мінливих життєвих ситуацій. Підставою для розробки технології формування компетентності самоосвіти може бути з'ясування сутності досліджуваного поняття.

Попереднє теоретичне дослідження різних підходів до розуміння сутності самоосвітньої компетентності дало можливість зробити висновок, що самоосвітня компетентність є інтегрованим багатокомпонентним особистісним утворенням, яке відображає єдність теоретичної і практичної готовності та здатності до ефективного планування, здійснення самоосвітньої діяльності, самоаналізу та самоконтролю з використанням новітніх форм й опорою на навчально-інформаційні ресурси з метою неперервного самовдосконалення щодо реалізації особистісних, соціальних та професійних функцій [6]. А розвиток самоосвітньої компетентності ми розуміємо як процес та як результат розвитку особистості людини під впливом зовнішніх умов, що триває протягом усього життя. Тому важливим є розгляд підходів до змісту і структури самоосвітньої компетентності в педагогічній літературі та практиці. У свою чергу, розуміння змісту і структури самоосвітньої компетентності, на наш погляд, можливе лише за умови аналізу загальних підходів до змісту та структури ключових компетентностей.

У контексті нашого дослідження, розглядаючи науково-теоретичні підходи до структури та змісту саме самоосвітньої компетентності, вважаємо необхідним зазначити, що традиційно вміння вчитись у вітчизняній дидактиці зосереджувалося на формуванні в учнів загально-навчальних умінь і навичок.

Відповідно до переліку ключових компетентностей, визначеному українськими педагогами (за матеріалами дискусій, організованих у рамках проекту ПРООН «Освітня політика та освіта «рівний рівному», 2004 р.), ключову компетентність «уміння вчитись» слід розуміти як цілісне індивідуальне психологічне утворення, яке має кілька складників та інтегрує психолого-особистісні характеристики учня зі змістовою і процесуальною основою учіння, характеризується розвиненою навчальною діяльністю. Уміння вчитися добре розвивається за умови цілеспрямованого спеціального формування його кожного складника.

Наявність цього вміння програмує індивідуальний досвід успішної праці учня, запобігає перевантаженню, сприяє пізнавальній активності, ініціативі, раціональному використанню часу й навчальних засобів. Це дає змогу людині, яка звикла самостійно вчитися, не губитись у новій пізнавальній і життєвій ситуації, не зупинятись, якщо немає готових рішень, не чекати підказки, а самій шукати джерело інформації, шляхи розв'язання, бо вміння вчитися змінює стиль мислення і життя особистості.

Слід зазначити, що самоосвіта майбутнього кваліфікованого робітника є основною формою підвищення його професійної компетентності, яка складається з удосконалення знань та узагальнення досвіду шляхом цілеспрямованої самоосвітньої роботи. Самоосвіта здійснюється індивідуально або колективно. На нашу думку, індивідуально, без зовнішнього стимулювання її може виконувати високорозвинена особистість, професійна діяльність якої продуктивна і творча.

Самостійна розумова праця, самовиховання, самоосвіта заслуговують на першочергову увагу вже тому, що тут закладена активна, продуктивна роль того, хто навчається. Підкреслимо: «само» - це значить, що працюю сам.

Відома дослідниця проблем самоосвіти Н. Бухлова пропонує розглядати самоосвітню діяльність як сукупність кількох «само»:

- самооцінка - уміння оцінювати свої можливості;

- самооблік - уміння брати до уваги наявність своїх якостей;

- самовизначення - уміння вибирати своє місце в житті, у суспільстві, усвідомлювати свої інтереси;

- самоорганізація - уміння знайти джерело пізнання й адекватні своїм можливостям форми самоосвіти, планувати, організовувати робоче місце та діяльність;

- самореалізація - реалізація особистістю своїх можливостей;

- самокритичність - уміння критично оцінювати переваги і недоліки власної роботи;

- самоконтроль - здатність контролювати свою діяльність;

- саморозвиток - результат самоосвіти [1].

Тільки розуміючи діяльність як цілісний і багатофункціональний процес, можна обґрунтувати сутність поняття вміння вчитися та його компонентів з урахуванням специфіки навчальної діяльності, серед яких - мотиваційний (ставлення до навчання), змістовий (відомі й нові знання, вміння, навички), процесуальний (способи виконання діяльності на різному рівні складності).

Н. Бухлова внутрішню структуру самоосвітньої компетентності бачить як поєднання таких компонентів:

- розуміння власних потреб на підставі самоаналізу, самопізнання, самообліку сильних та слабких рис своєї діяльності;

- упорядкування власних знань, пошук зв'язків між ними, виявлення прогалин;

- вміння розробляти та виконувати програми самоосвіти з урахуванням власних потреб та потреб суспільства;

- критичне ставлення до будь-якої отриманої інформації, вироблення власної позиції у процесі набуття знань;

- гнучкість застосування знань, умінь навичок в умовах швидкісних змін, пошук нестандартних рішень на основі самостійно здобутих знань;

- уміння розв'язувати різноманітні проблеми на основі самостійно здобутих знань;

- наявність інформаційної культури як уміння орієнтуватися в інформаційних потоках: відбирати, обробляти, зберігати і продуктивно використовувати інформацію;

- організація власних прийомів навчання;

- представлення, обґрунтування та захист отриманого у процесі самоосвіти результату;

- уміння співпрацювати з оточуючими людьми на основі діалогу, здобувати знання шляхом колективної діяльності, приймати рішення на основі співробітництва, толерантно ставитися до опозиційного погляду;

- уміння використовувати нові технології інформації і комунікації;

- сформованість установки на соціальну відповідальність людини перед собою, суспільством, культурним середовищем;

- спрямованість на постійну самозміну, саморозвиток, уміння долати труднощі, невпевненість;

- адекватна оцінка значення здобутих знань у власній діяльності;

- відповідальність за організацію самоосвіти;

- постійний самоаналіз і самоконтроль за самоосвітньою діяльністю; уміння коригувати, вдосконалювати результати самоосвіти [1, с. 4].

Ми погоджуємось з автором, але маємо зазначити, що наведені компоненти відображають, на наш погляд, не тільки внутрішню, а й загальну структуру самоосвітньої компетентності.

Розглянемо погляди сучасних науковців на структуру самоосвітньої компетентності.

Досліджуючи структуру самоосвітньої компетентності учнів основної школи сільської місцевості, вітчизняна дослідниця Н. Коваленко [2], спираючись на діяльнісний підхід в освіті, виокремлює такі її компоненти: мотиваційно-ціннісний, що передбачає активність особистості, усвідомлену спрямованість на самовдосконалення інтелектуальних знань, умінь та навичок; організаційний компонент охоплює уміння самоорганізації, цілеспрямованість особистості, саморефлексію, самоконтроль у самостійній пізнавальній діяльності; процесуальний включає пізнавальні процеси, самостійне набуття знань, умінь, навичок та їх удосконалення; самостійна організація пізнавальної діяльності з метою руху від мети пізнавального процесу до його результату з огляду на важливість умінь самостійно здобувати та опрацьовувати інформацію; інформаційний, який передбачає готовність працювати з інформацією, інформаційними технологіями задля самоосвіти, самореалізації.

Нам близька думка російської дослідниці О. Чеботарьової [7], яка у структурі самоосвітньої компетентності виокремлює такі компоненти: мотиваційно-ціннісний, що характеризує ставлення особистості до самоосвітньої діяльності, вміння самостійно мотивувати, оцінювати і контролювати свою пізнавальну діяльність; когнітивний, який передбачає володіння знаннями, вміннями та навичками здійснення самоосвітньої діяльності, готовність до її здійснення протягом життя; операційно-діяльнісний, що передбачає володіння знаннями, вміннями організовувати і регулювати самоосвітню діяльність, застосовувати результати самоосвітньої діяльності в конкретних ситуаціях професійної діяльності; рефлексивний, що передбачає рефлексію самоосвітньої діяльності, володіння рефлексивними технологіями професійного розвитку в галузі самоосвітньої діяльності.

Подібної думки дотримуються вчені О. Фоміна [5] та Г. Наливайко [4], які вважають, що структуру самоосвітньої компетентності варто розглядати як цілісний інтегративний конструкт, що складається з мотиваційного, рефлексивного, емоційно-вольового, когнітивного, операційно-діяльнісного компонентів.

Українська дослідниця І. Мося [3] структуру самоосвітньої компетентності майбутніх кваліфікованих робітників розглядає у процесі загальноосвітньої підготовки як сукупність взаємозумовлених компонентів. Мотиваційно-ціннісний компонент передбачає наявність пізнавальних мотивів, ціннісних орієнтацій особистості на оновлення наявних знань, потреби у систематичній навчально-пізнавальній діяльності, усвідомлення необхідності самоосвіти як особистісно та суспільно значущої діяльності. Практично-діяльнісний компонент виконує технологічну, інструментальну функцію і передбачає добір відповідних видів і прийомів самостійної роботи, тобто, як зазначає дослідниця, володіння учнем «уміннями навчатись». Організаційний компонент передбачає планування і координацію власних дій, організацію робочого місця, вибір форм та прийомів самоосвітньої діяльності, регламентацію часу, відведеного на самоосвіту. Особистісно-рефлексивний компонент прямо пов'язаний із пізнавальною самостійністю, вольовими якостями, відповідальністю, науковим мисленням, передбачає наявність умінь виявляти у своїй самоосвітній діяльності позитивні та негативні результати, порівнювати їх з визначеними цілями і завданнями.

На думку вчених (Л. Білоусової, О. Васічкіна, О. Щолок та ін.), структура самоосвітньої компетентності має такі компоненти: мотиваційно-ціннісний, організаційний, процесуально-інформаційний і контрольно-рефлексивний. Дослідники схиляються до думки, що, розвиваючи пізнавальну самостійність у процесі навчання, студент набуває самоосвітню компетентність, що дозволяє йому бути успішним у житті, конкурентоспроможним у подальшій професійній діяльності.

Розглянувши різноманітні підходи до структури професійної самоосвітньої компетентності, можна виокремити певні її компоненти й узагальнено подати у такій послідовності:

1) мотиваційно-цільовий (активність, прагнення, усвідомлена особистісна установка на самовдосконалення в інтелектуальній сфері; усвідомлення самоосвіти як особистісно та суспільно значущої діяльності; внутрішня потреба в систематичному оновленні й збагаченні професійних знань; емоційно-вольовий механізм щодо подолання труднощів під час самоосвітньої діяльності; наявність ціннісних орієнтацій і мотивів щодо здійснення самоосвіти);

2) продуктивно-знаннєвий (чітка побудова самоосвітньої діяльності, цілеспрямованість, сконцентрованість, самокерування, рефлексія у пізнавальній діяльності; ціле- покладання, орієнтація, визначення мети; раціональне планування та організація самостійної пізнавальної діяльності, проектування власних дій, регламентація часу, вибір форм, прийомів, джерел самоосвіти, створення оптимально сприятливих умов для самоосвіти та організація робочого місця);

3) процесуально-дієвий (самокерування рухом від пізнавальної мети до результату засобами самостійно організованої пізнавальної діяльності, функціональність знань, умінь, навичок, їх самостійне вдосконалення; інформаційно-пошукові вміння, пошук, відбір потрібної інформації; навчально-інформаційні вміння; технологічні вміння, ефективне й раціональне використання засобів інформаційно-комунікаційних технологій для роботи з інформацією; здатність і готовність працювати з інформацією, інформаційними технологіями для потреб власної самоосвіти, самореалізації);

4) самооцінний (уміння самоаналізу та самооцінки; вміння самоконтролю та саморегуляції; рефлексивні вміння, самозвіту- вання щодо результативності роботи, розробка нових завдань для наступного циклу самоосвіти, визначення напрямів удосконалення власної самоосвітньої діяльності).

Висновки з проведеного дослідження

Таким чином, досліджуючи науково-теоретичні підходи до змісту та структури самоосвітньої компетентності, ми переконалися у зацікавленості науковців до розуміння змісту і структури самоосвітньої компетентності. Погоджуючись із дослідниками, вважаємо, що всі компоненти, які виокремлюють науковці, можна попередньо поєднати у такі групи: ціннісно-мотиваційна, діяльно-процесуальна, пізнавальна тощо. Водночас відсутній єдиний концептуальний підхід до чіткого визначення структури самоосвітньої компетентності відповідно до професійного фаху, виокремлення понять змісту і структури компетентності тощо. Відсутність поширених практичних проектів із проблеми розвитку самоосвітньої компетентності, на наш погляд, також пов'язана з недостатньою розробленістю персоніфікованого теоретичного підґрунтя відповідно до фахового спрямування.

Отже, самоосвітня компетентність є загальною властивістю особистості самостійно здійснювати освітню діяльність на основі набутих знань, умінь та досвіду самоосвіти, передбачає наявність внутрішньої мотивації до постійного саморозвитку і самовдосконалення, є сукупністю таких складових: мотиваційно-цільової, продуктивно-знаннєвої (когнітивної), процесуально-дієвої та самооцінної, кожна з яких містить науково-об- ґрунтовану, систематизовану та структуровану сукупність теоретичних положень (знань) і відповідних видів, форм, методів діяльності (вмінь), що повинні забезпечити ефективну реалізацію кожної складової відповідно до професійного фаху людини.

Визначена структура самоосвітньої компетентності буде апробована у подальших дослідженнях стану навчально-професійної підготовки майбутніх викладачів економіки.

Література

1. Бухлова Н.В. Сутнісний зміст поняття «Самоосвітня компетентність» / Н.В. Бухлова // Наукова скарбниця освіти Донеччини. - 2008. -№1.-С.4.

2. Коваленко Н.В. Формування самоосвітньої компетентності учнів основної школи сільської місцевості: дис. ... канд. пед. наук: спец. 13.00.09 / Н.В. Коваленко - Суми, 2009. - 209 с.

3. Мося І.А. Зміст та структура самоосвітньої компетентності майбутніх кваліфікованих робітників / І.А. Мося // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. - 2012. - № 22 (257). - Ч. II. - С. 50-58.

4. Наливайко Г.В. Розвиток самоосвітньої компетентності вчителів початкових класів у системі підвищення кваліфікації: дис. ... канд. пед. наук: спец. 04 Г.В. Наливайко - К., 2012. - 235 с.

5. Фомина Е.Н. Формирование самообразовательной компетентности студентов на основе применения модульной технологии (на примере средних профессиональных учебных заведений): автореф. дис. ... канд. пед. наук: спец. 13.00.08 / Е.Н. Фомина ; Волгоградский гос. пед. ун-т. - Волгоград, 2007. - 14 с.

6. Хворостенко І. Розвиток самоосвітньої компетентності як психолого-педагогічна проблема/ І. Хворостенко // Нова педагогічна думка. - 2013. -№ 3. - С. 137-141.

7. Чеботарева Е.С. Развитие самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук: спец. 13.08 / Е.С. Чеботарева ; Курский гос. ун-т. - Курск, 2010. - 18 с.

Размещено на Allbest.ru