К технологии преодоления смешений графически сходных букв у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

К технологии преодоления смешений графически сходных букв у младших школьников

Величенкова Ольга Александровна

В настоящее время трудности письма, связанные с недостаточностью регуляторных функций весьма распространены у младших школьников [2, 3, 13]. Под регуляторными функциями понимается, с одной стороны, способность к программированию и контролю любой целенаправленной деятельности (в том числе и письма), с другой стороны - возможность создания двигательных программ, необходимых для ее реализации. Психологическая структура письма не может быть рассмотрена без анализа кинетического компонента самого процесса написания.

Роль недостаточной сформированности двигательных динамических функций в патогенезе особого нарушения письма - дисграфии, уже обсуждалась ранее [2, 3, 6, 11, 13, 17, 18, 19]. По всей видимости, трудности серийной организации движений лежат в основе многих специфических для дисграфии ошибок (пропусков, перестановок, вставок, персевераций и антиципаций букв), которые не могут быть объяснены незнанием правил. Следует обратить внимание и на одну из самых частотных в детской популяции дисграфических ошибок. Это смешения графически сходных букв - рукописных п-т, п-н, п-к, п-р, м-л, х-ж, у-и и др. Данные пары букв похожи по внешнему виду и написанию, они имеют общую точку начала движения и первый элемент, а отличаются либо последующим элементом (как рукописные б-д), либо количеством однородных элементов (как рукописные п-т).

За последние годы тенденция связывать графические смешения с оптическими трудностями [14, 19] сменилась представлением об их моторной природе. Сегодня большинство исследователей склонно объяснять такие ошибки недостаточностью динамического праксиса (серийной организации движений) [2, 3, 6, 11, 17, 18].

Действительно, при трудностях составления серии мелких дифференцированных движений руки, которая необходима для написания каждого слова, ребенок может перепутать элементы внутри серии. При написании целых слов создается ситуация повышенной сложности, сенсибилизации. Неслучайно, графические ошибки не встречаются при копировании отдельных букв. Именно слитное письмо провоцирует ребенка с динамическими моторными нарушениями на смешения букв с одинаковым начальным элементом. При этом у него сформированы как отдельные двигательные схемы букв (кинемы), так и их зрительные образы. Проблема возникает только на этапе реализации сложной моторной программы.

Однако, несмотря на много раз высказывавшиеся предположения о двигательной природе таких ошибок, технология их коррекции остается недостаточно разработанной. В современных методических пособиях разные авторы, по-прежнему, называют графические смешения оптическими ошибками и предлагают дифференцировать образы букв, прописывать отдельные буквы.

Нам представляется, что основная направленность работы по преодолению смешений графически сходных букв у школьников должна быть связана с развитием серийной организации графических движений.

Формирование кинетического компонента письма должно начинаться еще в первом классе на этапе обучения грамоте. В логопедическую работу с первоклассниками могут быть включены как традиционные графомоторные упражнения, так и специальные разработки по коррекции динамического праксиса, апробированные как в афазиологии, так и на детях с трудностями в обучении.

Такого рода методические разработки были предложены М.Г. Храковской [21]. Однако они ограничивались той частью работы, которая связана с развитием динамического праксиса при написании серий элементов. Эти графические элементы представляют собой как части букв, так и фигуры. Автором была показана последовательность работы по увеличению двигательной серии и ее усложнению путем введения конкурирующих элементов. Высокий уровень контроля и произвольности достигается обязательной самодиктовкой, задающей программу, ритм движения. Сходные рекомендации относительно речевого опосредования можно увидеть в прописях В.А. Илюхиной [9].

Практически все существующие прописи содержат упражнения по прописыванию серий элементов, однако эта работа не всегда имеет системный и последовательный характер. Недостаточное внимание уделяется тренировке переключения с одного элемента на другой.

От письма элементов и их серий в прописях необходимо перейти к написанию букв и слогов. И письмо слогов есть реализация безотрывной двигательной серии. При этом очень важно, во-первых, сохранять преемственность упражнений и, во-вторых, тренировать переключение внутри наиболее часто встречающихся комбинаций букв. Далеко не всегда авторы прописей предоставляют ребенку возможность автоматизировать написание самых частотных серий букв.

К сожалению, в некоторых прописях содержатся и методически совершенно неоправданные упражнения по безотрывному написанию комбинаций заглавной и строчной букв (Аа, Оо, Дд). Эти сочетания вообще не встречаются в русском языке. Ребенок же, вынужденный прописать целую строчку подобными комбинациями, автоматизирует двигательную серию и в дальнейшем воспроизводит ее при письме под диктовку. Так появляются ошибки, хорошо известные логопедам: Рребята, Аавгуст [18].

Во втором классе резко возрастают требования к двигательному компоненту письма. Неслучайно, манифест смешений графически сходных букв приходится на второй, а не на первый класс [17]. Школьник должен уметь писать быстро, а значит быстро отбирать кинемы, несмотря на их сходство; составлять плавную двигательную серию; переключаться с одного элемента на другой. На этом этапе актуальной становится специфическая работа по дифференциации графически сходных букв-конкурентов. Однако эта дифференциация должна проводится только внутри двигательной серии, а не изолированно.

Нами был разработан и апробирован методический комплекс приемов развития серийной организации движений в системе психолого-педагогического сопровождения детей с дисграфией. Были учтены рекомендации, как педагогов общего профиля [1, 9] так и коррекционных педагогов и психологов [4, 5, 7, 12, 21]. Основу графических упражнений, разделенных на 5 блоков, составили самые частотные в русском языке буквы и слоги [16]. Все элементы букв отрабатывались последовательно, а затем включались в серию. Буквы сначала прописывались отдельно, а затем тренировались наиболее характерные для русского языка сочетания. Постепенно осуществлялся переход к упражнениям с буквами-конкурентами.

Упражнения 1-4 блоков были включены в логопедические занятия с первоклассниками как «минутки чистописания». Были разработаны рабочие листы для каждого урока. Обычно «минутка чистописания» включала 3-4 строки упражнений. Дети работали в узкой строке. Междустрочное пространство было несколько увеличено по сравнению со стандартной разлиновкой тетради. Обозначались границы над и под строкой, до которых должны были быть доведены элементы, выходящие за границы строки. Присутствовала косая линейка.

Все упражнения блоков 1-4 сопровождались самодиктовкой.

1 блок упражнений направлен на выработку стереотипа написания частотных элементов. Элементы отрабатываются в порядке возрастания сложности. Прописываются опорные прямые линии в строке, затем с выходом за пределы строки, линии с закруглением и петлей, полуовалы и овалы.

Сначала на рабочем листе отрабатывается более крупное движение на широкой строке, затем высота строки уменьшается. Этот прием применяется рядом автором [5, 20]. Он позволяет сформировать схему написания элемента (кинему), отработать направление движения, а затем уменьшить амплитуду движения. Такая подача материала соответствует физиологическим особенностям формирования любого двигательного навыка [4].

Точка начала и направление движения заданы. Сначала ребенок обводит образец, соблюдая правильное направление, затем происходит обводка по пунктиру, после этого -- самостоятельное написание. Точка начала движения, задающая интервал между элементами на строке, сохраняется на всем протяжении строки.

Образец дан с двух сторон. Слева (вне строк) размещена крупная общая схема выполнения элемента. На строке слева также имеется образец. Такой же образец есть в конце строки справа. Размещение образца с двух сторон дает ребенку возможность соотнести свой результат с эталоном в конце упражнения. Это важно, потому что к концу строчки, как правило, наблюдается уход от эталона. Кроме того, правостороннее расположение образцу будет удобно леворукому ученику. Как известно, среди школьников с нарушениями письма и чтения значительное количество детей с признаками левшества [10].

2 блок упражнений тренирует наиболее частотные буквы и соединения элементов букв. Это простые серии, требующие, тем не менее, создания «двигательной мелодии» [15]. Буквы и серии элементов располагаются в порядке возрастания сложности. Подача материала остается той же, что и в первом блоке.

3 блок упражнений направлен на отработку написания графических серий, представляющих собой самые частотные слоги и буквосочетания русского языка. К сожалению, в традиционных прописях выработке стереотипа написания слогов уделяется недостаточно внимания. А ведь именно 2-3 буквы должны прописываться безотрывно, чтобы письмо было эргономичным. Необходима тренировка написания самых частых слогов для автоматизации тех двигательных серий, которые наиболее востребованы.

4 блок -- упражнения с буквами-конкурентами. Предлагается прописывать с самодиктовкой серии, состоящие из графически сходных букв. В логопедическую практику эти упражнения были введены И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой [8, 18]. На рабочем листе предлагается только одна пара букв-конкурентов. Например, рукописные буквы о-а, т-п, п-р, д-б и др. Частотный порядок соблюден.

Повторим, что упражнения 1-4 блоков проводятся как «минутки чистописания» на фронтальных логопедических занятиях с первоклассниками.

Таким образом, подготавливается основа для 5-го методического блока, который включает в себя занятия по темам: «Буквы и -- у», «Буквы п -- т», «Буквы м -- л», «Буквы б -- д», «Буквы ш -- и», «Буквы п -- т», «Буквы н -- к», «Буквы п - н». Эти уроки могут быть проведены в конце первого класса или во втором классе. Учитель-логопед, составляя перспективное планирование, учитывает как специфические ошибки детей, посещающих занятия, так и частотность букв-конкурентов.

Особенностью уроков является ориентация на двигательную, а не оптическую дифференцировку букв. Сравнение образов букв не составляет специальной задачи урока. Исключены также упражнения на зрительное различение букв (типа: подними карточку с буквой, если она есть в слове). Дети прописывают слоги и слова с данными буквами, поскольку смешение графически сходных букв происходит только внутри двигательной серии - слова. Материал урока подбирается с возрастанием сложности: слоги - слова - предложения с буквами-конкурентами.

Таким образом при разработке комплекса приемов развития серийной организации движений в рамках логопедической работы по преодолению смешений графически сходных букв учитывались следующие основные положения:

1. Последовательная работа по развитию динамического праксиса, предполагающая отработку элементов букв, букв и их серий, может составлять подготовительный (и пропедевтический) этап дифференциации сходных по написанию букв. Систему упражнений такого рода необходимо включать в логопедические занятия с первоклассниками.

2. Подготовительный этап работы по выработке автоматизированных написаний серий элементов и букв должен строится с учетом физиологических особенностей формирования двигательного навыка и частных потребностей детей с предрасположенностью к нарушениям письма.

3. Основное содержание работы по различению букв-конкурентов должно направляться на двигательную, а не оптическую дифференцировку.

Библиографический список

дисграфия письмо школьник логопедический

1. Агаркова Н.Г. Поэлементный принцип изучения букв в методике обучения письму / Вестник ТГУ. Выпуск 3, 1999. - С. 97-106.

2. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции / Под ред. О.Б.Иншаковой. - М.: МПСИ, 2001. - С. 7-20.

3. Ахутина Т.В., Иншакова О.Б., Величенкова О.А. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения. - Спб., 2004.

4. Безруких М.М. Обучение письму. - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2009. - 608 с.

5. Безруких М.М. Прописи к учебнику "Букварь" Л.Е. Журовой, О.А. Евдокимовой. 1 класс. В 3-х частях. - М.: Вентана-Граф, 2-е издание, доработанное, 2016, - 64 с.

6. Величенкова О.А. О роли динамических моторных трудностей в патогенезе дисграфии / Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения / Материалы L Международной научно-практической конференции. Новосибирск, 29 апреля 2016, - Новосибирск: Издательство ЦРНС. - 2016. С. 58-64.

7. Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ Под ред. О.Б. Иншаковой. - М: МПСИ. - С. 193-200.

8. Ефименкова Л.Н. Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. - М.: «Просвещение», 1991. - 239 с.

9. Илюхина В.А. Пропись для читающих детей к "Букварю" Т.М. Андриановой. 1 класс. В 4-х тетрадях. - М.: Дрофа, Астрель, 2016, - 48 с.

10. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей. Дисс... канд. пед. наук. - М., 1995. - 169 с.

11. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.

12. Кузева О.В., Романова А.А., Корнеев А.А., Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ особенностей становления графомоторных навыков у младших школьников. // Бюллетень ВСНЦ СО РАМН. - 2014. №5 (99) С. 101-105.

13. Курганский А.В., Ахутина Т.В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет// Вестн. Моск. Ун-та. - 1996. - Сер. 14, № 2. - С. 58-65.

14. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи / Логопедия. Под ред. Л.С. Волковой. - М.: «Просвещение», 1995. С. 346-383.

15. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84 с.

16. Ляшевская О.Н., Шаров С. А. Частотный словарь современного русского языка. - М.: Азбуковник, 2009. - 1112 с.

17. Обнизова Т.Ю. Овладение навыком письма учащимися с прогредиентной динамикой дисграфии: Автореф. дисс. канд. пед. н. 13.00.03 М., 2011 - 21 с.

18. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи их преодоление у младших школьников. - М.: «Владос», 1995. - 256 с.

19. Токарева О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению // Патология речи: Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. Том 406. - М.: МГПИ, 1971. С. 63-98.

20. Хилтунен Е.А. Свободное письмо. Дети учатся писать по методу М.Монтессори. - М.: Генезис, 2009. - 144 с.

Размещено на Allbest.ru