Теоретические аспекты и организационно-педагогические условия формирования готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Теоретические аспекты и организационно-педагогические условия формирования готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа

13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования

Ахмерова Динара Фирзановна

Томск-2007

Работа выполнена

на кафедре педагога-исследователя Института теории образования

при ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО,

заслуженный деятель науки РФ,

доктор философских наук, профессор

Дмитриенко Валерий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук

Куровский Василий Николаевич

Государственное научное учреждение

«Институт развития образовательных систем» РАО

кандидат педагогических наук, доцент

Винниченко Наталья Львовна

ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Ведущая организация:

ГОУ ДПО ПК (С) «Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится «12» ноября 2007 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.266.01 при Томском государственном педагогическом университете по адресу: 634041 г. Томск, пр. Комсомольский, 75.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Томского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «12» октября 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Вторина Е.В.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современных социокультурных условиях к специалистам в сфере профессиональной деятельности «человек-человек» предъявляются повышенные требования в плане информированности, осведомленности, компетентности по широкому кругу социальных, психологических, педагогических проблем. Однако, без высокого уровня сформированности личностных качеств профессионала (нравственные, коммуникативные, волевые, интеллектуальные) результативность его труда, остается невысокой. В структуре педагогической деятельности, коммуникативный компонент является основой, движущей силой взаимодействия.

Для обеспечения успешного обучения и воспитания, активизации педагогического общения и сотворчества профессионально-педагогические умения (конструктивные, организаторские и коммуникативные) приобретают особую социальную ценность, личностную значимость и для обучающих, и для обучающихся.

Современный этап реформирования системы профессионального образования требует того, чтобы образовательный процесс стал более организованным, ориентированным на принятие гуманных, социально одобряемых ценностей и образцов гражданского поведения. При этом развитие коммуникативных, рефлексивных, эмпатийных способностей каждого человека становится приоритетом в выявлении и реализации преимуществ творческого потенциала его личности и индивидуальности. Необходимость поиска путей эффективной подготовки студентов педагогической специальности к педагогическому общению в образовательном процессе предопределена субъект-субъектной парадигмой образования, логикой современных педагогических технологий.

Многолетний опыт организации и проведения семинаров, творческих лабораторий и методических объединений педагогов, инструктивно-методического практикума студентов способствовало оформлению концептуальных подходов к изучению проблемы формирования готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа. Данная проблема глубоко исследована в работах А.А. Леонтьева, А.А. Бодалева, В.С. Грехнева, М.С. Кагана, В.А. Кан-Калика, С.В. Кодратьевой, В.А. Сластенина. Большое значение для понимания и решения проблем, связанных с педагогическим общением имеют взгляды В.А. Горянина, В.С. Кукушина, С.В. Кондратьева, А.А. Лобанова, И.И. Рыдановой, М.И. Тутушкиной, В.В. Соколовой, Ю.А. Ханина и др.

В исследовании мы опирались на учение о ценностных ориентациях и мотивационной сфере личности (С.А Рубинштейн Л.И. Божович, Д.Н. Узнадзе), о личностно-деятельностном подходе к обучению и воспитанию (К.К. Платонов, А.В. Петровский) о деятельностном и аксиологическом подходах (А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, И.С.Каган, В. П. Тугаринов, Д.Н. Узнадзе).

Интересный и полезный материал содержат в себе ряд диссертационных исследований, выполненных в следующих направлениях: изучение личности педагога как субъекта педагогического общения и диалектики его развития (Ж. Бокошов), рассмотрение проблемы общения как феномена культуры (И.А. Ильяева), определение роли педагогического общения как фактора адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности (С.В. Гринько), изучение формирования готовности учащихся колледжа к педагогическому общению (Н.А. Плотникова).

Между тем, как показали результаты исследования проведенного Л.М. Митиной с помощью методики оценки работы учителя, в которой принимали участие педагоги и студенты выпускных курсов среднеспециальных и высших учебных заведений городов Москвы, Нальчика и Орска, уровень способностей, необходимых педагогу на уроке, у студентов ниже минимального. Многие студенты сталкиваются с информационными, регуляционными и аффективными трудностями. Информационные трудности проявляются в неумении студентов сообщить что-либо, выразить свое мнение, уточнить, дополнить, завершить мысль. Регуляционные трудности, вызваны неумением стимулировать активность детей. Трудности реализации аффективной функции проявляются в неумении одобрять высказывания, соглашаться с мнением детей, неумении похвалить за хорошее поведение, выразить недовольство по поводу допущенной ошибки. В процессе изучения молодых педагогов (стаж работы не более трех лет) было выявлено, что наиболее низкие показатели были получены по педагогическим способностям, непосредственно связанным с общением педагога с учащимися и создании положительного психологического климата в коллективе учеников. У 75% молодых педагогов участвующих в эксперименте реальный уровень владения педагогическим общением ниже минимально необходимого уровня. Это связано с тем, что молодые педагоги, придя в школу, имеют теоретические знания предмета, но испытывают трудности в организации учебной деятельности, в установлении психологического контакта и взаимодействия с учащимися на уроке. Причем, как отмечает Л.М. Митина, к концу первого учебного года показатели способностей вести диалог с учащимися и насыщать общение с ними положительными эмоциями и чувствами оказываются наиболее низкими. Данная тенденция может сохраниться и в последующие годы профессиональной деятельности. Подтверждением этого являются результаты диагностики, в которой принимали участие педагоги, имеющие стаж работы 10-15 лет. Уровень владения такой компетентностью как педагогическое общение во многих случаях оказался ниже 85%-ного уровня, отражающего по данной методике уровень педагогического мастерства. Причиной этого является то, что многие педагоги действуют в педагогической ситуации практически вслепую, не стремятся повысить общечеловеческую культуру как основу профессиональной деятельности, не придают особого значения педагогическому общению, не организуют этот процесс по причине несовершенства умении и навыков. Вызвано это отсутствием единой системы подготовки педагогов к осуществлению педагогического общения, обусловленное рядом противоречий в современной системе образования.

В современной системе образования существует противоречие:

- между осознанием важности педагогического общения в образовательном процессе и степенью готовности студентов к организации этого процесса;

- между недостаточной теоретической разработкой организационно-педагогических условий формирования готовности студентов колледжа к педагогическому общению и необходимостью научного обоснования педагогических условий подготовки педагогов, способных устанавливать субъект-субъектные отношения в образовательном процессе.

Соответственно основной проблемой должно стать осуществление теоретического поиска и обоснование организационно-педагогических условий способствующих формированию готовности к педагогическому общению. Разрешению указанных противоречий способствует разработка модели организационно-педагогических условий, направленная на формирование готовности студентов к осуществлению педагогического общения.

Актуальность данной проблемы для педагогической теории и практики обусловили выбор темы исследования: «Теоретические аспекты и организационно - педагогические условия формирования готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа».

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель организационно-педагогических условий формирования готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа.

Объект исследования: процесс формирования готовности студентов к педагогическому общению.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа.

Гипотеза исследования: формирование готовности студентов педагогического колледжа к педагогическому общению будет более эффективным, если:

­ выявить сущностную характеристику готовности студентов к педагогическому общению (компоненты, показатели, уровни, факторы, функции, стадии, условия);

­ разработать модель организационно-педагогических условий направленных на формирование готовности студентов к педагогическому общению;

­ обеспечить реализацию модели адекватной методикой организации педагогического процесса в педагогическом колледже.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой были обозначены задачи исследования:

1. Проанализировать содержание различных подходов, сложившихся в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке к решению проблемы формирования готовности к педагогическому общению;

2. Выявить сущностную характеристику готовности студентов к педагогическому общению;

3. Разработать, обосновать и реализовать модель организационно-педагогических условий, способствующих формированию готовности студентов к педагогическому общению;

4. Осуществить диагностику уровня готовности студентов к педагогическому общению;

5. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность модели организационно-педагогических условий, выявить динамику развития готовности студентов к педагогическому общению.

Теоретико - методологической основой исследования являются:

· Философская теория о сущности личности и общения, деятельной сущности человека и его творческой активности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.Б. Буева, В.А. Дмитриенко, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин и др.).

· Положения о взаимосвязи деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); об основных концепциях формирования личности педагога (Ю.З. Гильбух, Н.В. Кузьмина, С.В. Кондратьева, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); о структуре, функциях, средствах общения (А.Ю. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, А.А. Лобанов, А.В. Мудрик и др.). В основу нашего исследования положены идеи гуманистической и личностно-ориентированной педагогики (Я.А. Коменского, Ш.А. Амонашвили и др.), принципы деятельностного и аксиологического подходов (А.Н.Леонтьев, Л.Б. Буева, В.А.Дмитриенко, М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, В.П. Тугаринов, А.М. Эткинд и др.)

Методы исследования: изучение и анализ научной, психолого-педагогической, социально-педагогической, учебно-методической, философской литературы по проблеме исследования, ретроспективный анализ и обобщение существующего педагогического опыта, анализ законодательных и нормативных документов, метод педагогического моделирования и математической статистики, диагностические методы (тестирование, беседа, наблюдение, анкетирование), педагогический эксперимент, метод рефлексии (самооценка, самоанализ, взаимооценка).

Этапы выполнения работы. Исследование проводилось с 1999 по 2003 гг. и включало в себя три этапа.

Первый этап (1999-2000 гг.) - аналитико-поисковый. Изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, философская литература, различные теоретические подходы по теме исследования в целях теоретического анализа и оценки состояния исследуемой проблемы. На данном этапе сформулированы цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методический инструментарий исследования, выявлена система теоретических положений, разработана методика организации и проведения экспериментальной работы.

Второй этап (2000-2002 гг.) _ подготовка и проведение констатирующего и формирующего этапов исследования, уточнение гипотезы. Разработка и экспериментальная проверка модели организационно-педагогических условий формирования готовности к педагогическому общению, накопление, анализ, обобщение и систематизация полученного фактического материала.

Третий этап (2002-2003 гг.) - аналитико-обобщающий. Подведение итогов формирующего эксперимента, обработка, обобщение и анализ результатов исследования, уточнение выводов, выявление перспектив работы, оформление диссертационной работы.

Научная новизна

педагогический общение студент колледж

разработана сущностная характеристика готовности студентов к педагогическому общению (компоненты, показатели, уровни, факторы, функции, стадии, условия);

раскрыта совокупность организационно-педагогических условий формирования готовности студентов к педагогическому общению;

выявлен уровень развития готовности студентов к педагогическому общению;

разработана и апробирована модель организационно-педагогических условий формирования готовности к педагогическому общению, содержание которой включает три блока: целеполагание (цели, задачи), организация (принципы, условия, этапы), оценивание (критерии, уровни), эффективность функционирования которой, подтверждена экспериментально.

Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации теоретических подходов к проблеме формирования готовности студентов к педагогическому общению, конкретизации содержания и этапов осуществления педагогического общения, дополнении содержания слагаемых готовности к педагогическому общению, выявлении и систематизации комплекса воспитательно-образовательных технологий, ориентированных на формирование готовности студентов к педагогическому общению.

Практическая значимость заключается в организации и методическом обеспечении процесса формирования готовности студентов к педагогическому общению, разработке и внедрению модели организационно-педагогических условий, программно-методического комплекса, включающего программы психолого-педагогических дисциплин и элективного курса, позволяющие решать задачи формирования готовности к педагогическому общению. Результаты исследования могут быть использованы в практике деятельности средних педагогических учебных учреждений Сибирского региона.

На защиту выносятся

1. Сущностная характеристика готовности студентов к педагогическому общению: компоненты - мотивационно-личностный, содержательный, деятельностный; показатели - личностно-педагогические ценности, коммуникативная компетентность, коммуникативная инициатива; условия - знания, умения и навыки, профессионально-личностные качества, профессиональная направленность; факторы - социальные, психолого-педагогические; функции - информационная, ценностно-ориентационная, развивающая, корректирующая, организационная, управленческая; стадии - зарождение, формирование (начальный, основной, завершающий); уровни - имитирующий, конструктивно-интерпретирующий, творческо-модернизирующий.

2. Модель организационно-педагогических условий, построенная на основе целостного педагогического процесса, обеспечивающая формирование готовности студентов к педагогическому общению, особенностью которой является содержание, включающее три блока: целеполагание (цели, задачи), организация (принципы, условия, этапы), оценивание (критерии, уровни).

3. Совокупность организационных и педагогических условий, разработанная на основе единства мотивационной, содержательной, организационной сторон педагогического процесса.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных посылок, адекватных цели и задачам исследования; широтой источниковедческой базы исследования, включающей научную и учебно-методическую, психолого-педагогическую, социальную и философскую литературу; аргументированностью основных положений и выводов диссертации; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; комплексностью методических приемов сбора эмпирического материала в реальных условиях деятельности Анжеро-Судженского педагогического колледжа; солидностью и разнородностью эмпирического базиса работы; статистико-математическими приемами обработки результатов экспериментального исследования; согласованностью выводов с позитивными результатами внедрения модели организационно-педагогических условий.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Анжеро-Судженского и Мариинского педагогических колледжей, школ № 3, № 8, № 11 города Анжеро-Судженска.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения диссертационного исследования прошло экспериментальную проверку в 1999-2003 году на базе Анжеро-Судженского и Мариинского педагогических колледжей, школ №3, №11, №8 города Анжеро-Судженска.

Результаты исследования докладывались и получили позитивную оценку на методологическом семинаре ТГПУ и ежегодных научно-практических конференциях: «Новые технологии и комплексные решения. Наука, образование, производство» (г. Анжеро-Судженск, 2001 г.), «Социально-профессиональная адаптация будущего педагога в системе непрерывного образования» (г. Кемерово, 2001 г.), «Научное творчество молодежи» (г. Анжеро-Судженск, 2003 г.), «Наука и практика: диалоги нового времени» (г. Анжеро-Судженск, 2003 г.), «Социально-психологические аспекты формирования личности» (г. Шадринск, 2004 г.), «Научное творчество молодежи» (г. Анжеро-Судженск, 2004 г.), «Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (г. Кемерово, 2005 г.).

Основные идеи и результаты исследования нашли отражение в 16 публикациях, а также внедрены в образовательный процесс Анжеро-Судженского и Мариинского педагогических колледжей.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (252 источника) и 5 приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается проблема и актуальность темы, определяется и уточняется цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза, рассматривается его методологические и теоретические основы, методы и этапы проведения; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические аспекты исследования педагогического общения студентов педагогического колледжа» посвящена рассмотрению основных подходов и тенденции к проблеме, наметившихся в мировой образовательной практике. Раскрываются проблемы развития педагогического общения, определяются функции, этапы и виды, осуществляется анализ состояния проблемы общения с позиции аксиологического и деятельностного подходов и обосновывается необходимость формирования готовности студентов к осуществлению педагогического общения.

Состояние научной разработанности проблемы во многом определяется осмыслением общения в истории философской культуры. Поскольку данная проблема рассматривалась логически, а не исторически, соискатель проводит анализ общения по парадигмальным вершинам, что послужило основанием для изучения взглядов выдающихся философов, таких как, Сократ, М. Монтень, Д. Локк, Ф. Бэкон, К. Ясперс, и др.

Анализ исследований крупнейших отечественных и зарубежных педагогов и психологов (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Д. Дьюи, Н.К. Крупская, Л.В. Луначарский, А.Н. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Ж. Ферри и др.) позволил диссертанту выделить основные тенденции в развитии и решении проблемы педагогического общения, сложившиеся в психолого-педагогической науке.

Определяя специфику современного этапа разработки проблемы педагогического общения, соискатель приходит к выводу, что она заключается в переходе от исследования «в условиях общения» к изучению самого процесса, в превращении проблемы в объект психолого-педагогического исследования на всех уровнях анализа - теоретическом, прикладном, эмпирическом. Характерной особенностью современного этапа исследования проблемы педагогического общения является рост числа прикладных исследований, постепенный переход от анализа внешней, результативной стороны общения и его сущности, от рассмотрения какого-либо одного аспекта к исследованию его как многоаспектного и полифункционального образования. Убедительной иллюстрацией указанной тенденции является интенсивно разрабатываемый общепсихологический аспект исследования общения.

В диссертационном исследовании утверждается, что во многих педагогических исследованиях общение рассматривается либо как особый вид деятельности, либо в русле концепции отношений. Однако ориентация на многие подходы сделала безуспешными попытки включить общение в категориальный аппарат теории обучения и воспитания. Несмотря на то, что педагогическое общение заключает в себе мощный резерв повышения профессионального мастерства, совершенствования организации педагогической деятельности и учебно-воспитательного процесса применительно ко всем педагогическим системам, этот процесс не получил в должной мере ни теоретического ни прикладного осмысления.

В связи с проведенным анализом степени разработанности проблемы в психолого-педагогической науке соискатель выделяет специфику психологического и педагогического подходов к изучению общения.

Диссертант считает, что процесс педагогического общения включает внутреннюю и внешнюю сторону. Психология сосредотачивает внимание на первой, а педагогика - на второй. Психологическую теорию и практику интересуют механизмы осуществления и управления общением. Педагогической науке свойственна значительно более широкая интерпретация учебно-воспитательного взаимодействия. Она призвана разрабатывать такие важные аспекты, как нравственно-этический, эстетический, технологический.

В диссертационном исследовании соискатель приходит к выводу о том, что лишь интеграция данных психологии и педагогики позволяет выявить сущностные характеристики педагогического общения как целостного процесса.

Принимая во внимание точку зрения Б.Ф. Ломова, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина и др. диссертант рассматривает педагогическое общение как многоплановый процесс организации взаимопонимания и взаимодействия субъектов педагогического процесса, обеспечивающий оптимизацию процессов обучения и воспитания, развитие учебной и профессиональной мотивации, расширение познавательной и личностной сферы студентов, вовлечение их в совместную, познавательную деятельность, создание условии для выработки у студентов умений и навыков профессионального самообразования, самовоспитания и самоконтроля. Это общение характеризуется тройной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности.

Наряду с общими чертами, присущими всем видам общения, диссертант исследования выделяет ряд специфических черт педагогического общения. Их специфика проявляется в направленности не только на само взаимодействие и учащихся в целях их личностного развития, но и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого, общение характеризуется как бы тройной направленностью на взаимодействие, на учеников, предмет освоения и тройной ориентированностью ее субъектов: личностной, социальной, предметной. Раскрывая своеобразие педагогического общения, соискатель считает, что оно выражается в том, что сочетает в себе элементы личностно-ориентированного, социально-ориентированного и предметно-ориентированного общения.

В диссертационном исследовании определены цель, функции, виды и этапы реализации педагогического общения

Цель педагогического общения состоит в передаче общественного и профессионального опыта от педагога к студентам, в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом.

Педагогическое общение реализует организационную, информационную, ценностно-ориентировочную, развивающую, управленческую и коррекционную функции.

В целях обобщения характеристики видов педагогического общения в диссертации представлена классификация, основанная на разных критериях, каждый из которых выявляет определенные грани общения и его индивидуальные различия. В этом плане были выделены следующие виды педагогического общения: адаптивное и развивающее, общение различное по широте участников, по содержанию, по соотношению с учебной деятельностью, по познавательному уровню и т.д.

Анализ исследований проведенных О. Бочаровой, В.А. Кан-Каликом, С.В. Кондратьевой позволил соискателю определить структуру педагогического общения, которая включает ряд этапов:

­ подготовка педагога к общению;

­ вступление в педагогический контакт и начальный момент взаимодействия с группой учащихся;

­ организация, управление и контроль за процессом общения в ходе проведения занятия.

Характеристика основных подходов к проблеме педагогического общения, формулировка определения педагогического общения, послужили основой для выбора автором методологического базиса к анализу проблемы педагогического общения, основу которого составили деятельностный и аксиологический подходы.

Опираясь на точку зрения Г.М. Андреевой, М.С. Кагана, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова и др. о соотношении общения и деятельности соискатель рассматривает деятельность и общение как относительно самостоятельные стороны единого процесса жизни человека, вступающие в определенные взаимоотношения, в результате чего общение может выступать как условие или составляющее деятельности, так и самостоятельная деятельность. У деятельности и общения различная специфика: в деятельности представлены и рассматриваются отношения «субъект-объект», «субъект-предмет», а в общении - «субъект-субъекты». Различия между общением и деятельностью являются весьма «деликатными» по отношению к учебно-воспитательному процессу. Во-первых, общение можно наблюдать в пределах многих видов деятельности, во-вторых, общение можно представить как обмен результатами деятельности, в-третьих, средства и способы учебной деятельности могут быть сходными со средствами и способами общения, в-четвертых, в процессе обучения новые истины - как данные в готовом виде усваиваются только учащимися. При общении новую информацию усваивает каждый из участников, формируются их качества личности, стереотипы поведения.

Важное значение для объективной оценки и понимания процесса формирования готовности к педагогическому общению имеет анализ проблемы с позиции аксиологического подхода. В диссертационном исследовании соискателем представлен анализ взаимосвязи понятий «ценности» и «ценностные ориентации». Диалектика взаимосвязи этих понятий заключается в том, что, с одной стороны, система ценностей как основы выбора целей и средств деятельности является основанием ценностных ориентации личности, а с другой - ценность является результатом ценностно-ориентированной деятельности. Опираясь на исследования педагогических ценностей представленных в работах И.Ф. Исаева, А. И. Лищенко, В.А. Сластенина и др. соискатель подтверждает идею о том, что педагогическое общение является не просто ценностью, но и самоценным процессом.

В работе обосновывается необходимость повышения качества подготовки специалистов в педагогических колледжах. Диссертант считает, что профессиональное становление специалиста представляет собой процесс повышения уровня профессиональной направленности, совершенствование профессиональной компетентности, развитие личностных профессионально значимых качеств.

В рамках исследования проведен глубокий анализ соотношения понятий «квалификация» и «компетенция». Компетенция рассматривается как производное от компетентности, которое является основным и системным. Понятие «профессиональная компетентность» используется для отражения достаточного уровня квалификации и профессионализма педагога. Понятие «компетенция» рассматривается как сфера приложения конкретных знаний, умений и навыков педагога, как аспект компетентности в целом. Компетентность по объему и содержанию шире и включает в себя как составляющие компетенции. Сфера приложения компетенции (в отличие от компетентности) ограничена рамками конкретной ситуации и сферой реализации, не произвольной, а объективно (функционально) заданной, то есть она по действию локальна и включает в себя соответствующие знания, умения и навыки, отражающие специфику профессиональной деятельности. В этом смысле каждая компетенция относительно самостоятельна.

Профессиональная компетентность представляет собой сочетание нескольких компетенций:

­ ключевые компетентности необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире. Ключевые компетентности приобретают сегодня особую значимость. Они проявляются в способности решать профессиональные задачи.

-базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности.

-специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности.

Принимая во внимание разнообразные трактовки понятия «профессиональная компетентность» соискатель рассматривает ее как результат профессионального образования, заключающийся в достижении высокого уровня профессиональных знаний, умений и профессионального самосознания, в ценностном видении педагогической деятельности, в наличии системы потребностей - способностей к социокультурному самоопределению и творческой самореализации в жизненно-профессиональных ситуациях.

Профессиональная компетентность проявляется:

­ в уровне владения профессиональными знаниями;

­ в уровне владения профессиональными умениями, составляющими технологию профессионально-педагогической деятельности;

­ в специфике позиции, занимаемой профессионалом, в его установках, направленности личности, выраженной в отношении и к профессии, партнеру по труду и общению, к себе, к результатам труда, и мотивам профессионально-педагогической деятельности;

­ личностных особенностях педагога, проявляющихся в мышлении, рефлексии, самооценке, целеполагании, деловитости.

Профессиональная компетентность включает три стороны деятельности педагога: функциональную (процессуальную), предметную (содержательную), личностную и предполагает соотношение ряда составляющих:

­ компетентность в педагогической деятельности;

­ коммуникативная компетентность;

­ личностная компетентность.

Учитывая результаты исследований проведенных С.Л. Братченко, Ю.М. Жуковым, Л.А. Петровской, И.И. Рыдановой и др. соискатель выделил составляющие коммуникативной компетентности - это совокупность знаний, умений и способностей, необходимых для эффективных взаимоотношений, которые содействуют наиболее эффективному решению задач обучения и воспитания, овладению приемами педагогического общения, представленных в социально-психологическом, нравственно-этическом, эстетическом и технологическом блоках.

Достижение высокого уровня профессиональной компетентности, предотвращение возможных трудностей в педагогической деятельности предполагает формирование готовности к педагогическому общению.

Принимая во внимание точку зрения М.И. Дьяченко, К.М. Дурай-Новаковой, Л.А. Кандыбович под готовностью к педагогическому общению соискатель понимает сложное структурное образование, характеризующееся профессиональной направленностью, представляющее собой цель и результат обучения в учреждении педагогического образования, сформированностью совокупности профессиональных мотивов, знаний, умений и навыков, определенного комплекса качеств личности педагога.

Исходя из понимания содержания педагогического общения и необходимости организации подготовки к осуществлению процесса, в качестве слагаемых готовности студентов к педагогическому общению были выделены компоненты, условия, факторы, функции, стадии, уровни, показатели.

В качестве компонентов процесса готовности соискатель рассматривает мотивационно-личностный, содержательный и деятельностный, а показателей:

-коммуникативную компетентность, включающую коммуникативную осведомленность (знание теории общения), коммуникативные умения и навыки;

- личностно-педагогические ценности, в которых отражены мотивы обучения, уровень самооценки, развитие творческого потенциала;

-коммуникативную инициативу, включающую потребность в самостоятельном получении новых знаний и их применении на практике.

Опираясь на исследования, проведенные С.Ф. Богаутдиновой, И.О. Котляровой, Г.Н. Сериковым соискатель характеризует имитирующий, конструктивно-интерпретирующий и творческо-модернизирующий уровни готовности.

1 уровень - имитирующий (imitatio- подражание).

Для него характерно усвоение и воспроизведение информации по проблеме педагогического общения в основном на уровне фактов.

2 уровень - конструктивно-интерпретирующий (interpretation - истолкование, объяснение). Для этого уровня характерно осознание цели, мотивов общения, необходимости овладения теории и практики педагогического общения.

3 уровень - творческо-модернизирующими. Для этого уровня характерно умение ставить и творчески решать коммуникативные задачи, поставленные или возникающие в реальном педагогическом процессе.

Характеристика основных параметров коммуникативной компетентности, а также содержания готовности студентов к педагогическому общению позволило построить модель организационно-педагогических условий формирования готовности студентов педагогического колледжа к педагогическому общению. Формируя модель, за основу было взято определение, предложенное В.М. Полонским: «Модель - это система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы - организма. Модель упрощает структуру оригинала, отвлекая от несущественного. Она служит обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента».

Под организационно-педагогическими условиями в исследовании понимается комплекс взаимосвязанных мер в учебно-воспитательном процессе, осуществляемых со всеми субъектами педагогического процесса.

В качестве основных организационно-педагогических условий были выделены следующие:

­ осуществление психолого-педагогической подготовки педагогов и родителей направленной на повышение профессионально-педагогической компетентности;

­ организация воспитательно-образовательной работы по развитию педагогического общения у студентов;

­ создание развивающей коммуникативной среды;

­ реализация разнообразных видов деятельности психологической службы направленных на формирование готовности к педагогическому общению;

­ разработка программно-методического обеспечения.

Организационные условия направлены на формирование и развитие у студентов потребности в педагогическом общении. Реализация этой группы условий осуществляется через организацию образовательного процесса, направленного на формирование готовности студентов к педагогическому общению. Педагогические условия направлены на установление отношений между участниками образования для достижения единой цели, они содействуют формированию благоприятного климата в коллективе педагогического колледжа.

Выделенные группы организационно - педагогических условий тесно взаимосвязаны и присутствуют на всех этапах формирования готовности.

Процесс формирования готовности проходит через две стадии: зарождение и формирование, включающих три этапа - начальный, основной, завершающий.

Разработанная модель является конечной целью процесса профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов, готовых к педагогическому общению, и включает в себя три блока: целеполагания (цели, задачи), организации (принципы, условия, этапы), оценивания (уровни, критерии).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов к педагогическому общению» охарактеризованы условия и технология опытно-экспериментальной работы, направленной на реализацию разработанной модели организационно-педагогических условий.

В педагогическом эксперименте принимали участие педагоги (30 человек) и студенты 1 и 2 курса (104 человека) Анжеро-Судженского педагогического колледжа обучающиеся по специальности 0312 «Преподавание в начальных классах».

Программа констатирующего этапа исследования предполагала проведение анализа содержания программ по психолого-педагогическим дисциплинам и педагогической практики, а также выявление фактического уровня готовности студентов к педагогическому общению.

Анализ учебных программ показал, что в содержании некоторых рассматривается сущность педагогического общения, но недостаточно раскрыто содержание и способы применения его в педагогической деятельности. В каждом виде практик прослеживается сквозное непрерывное содержание, обуславливающее формирование педагогического общения, планируются наблюдения различных сторон деятельности педагогов, организация общения с детьми, педагогами и родителями. Но процесс коммуникации не становится объектом специального изучения, наблюдения и анализа, тем самым не создается предпосылок для формирования готовности и не в полной мере обеспечивается включение студентов в самостоятельное педагогическое общение. В результате многие студенты испытывают затруднения при выборе средств и способов общения. Организация наблюдения, анкетирования, тестирования студентов и педагогов позволило установить, что большинство студентов испытывают определенные трудности в выражении собственной точки зрения, осуществлении рефлексивного анализа собственной педагогической деятельности. У большей части студентов был выявлен низкий уровень в развитии коммуникативных и организаторских способностей, недостаточное развитие мотивации профессиональной деятельности и педагогических ценностей.

Исходя из полученных данных, соискатель приходит к выводу, что готовность студентов к педагогическому общению соответствует имитирующему и конструктивно-интерпретирующему уровню.

Формирование готовности студентов к педагогическому общению проходило в три этапа, которые представлены в таблице 1.

Этапы формирования готовности студентов к педагогическому общению

Таблица 1.

Этапы	Курс
Начальный (начало формирования готовности студентов к педагогическому общению.)	1 курс (I - II семестр)
Основной (собственно формирование готовности к педагогическому общению)	1 курс (II семестр) 2-3 курс (III - IV семестр) - (V - VI семестр)
Завершающий	3 курс (V - VI семестр)

Особенность начального этапа реализации условий заключается в том, что он сосуществовал параллельно со вторым, а последний с третьим. На начальном и основном и завершающем этапе проводилась работа по формированию ценностного отношения к педагогическому общению через создание программно-методического обеспечения, организацию воспитательно-образовательной работы со студентами и создание коммуникативной среды. С этой целью было дополнено содержание курсов психолого-педагогических дисциплин («Введение в психолого - педагогическую деятельность», «Педагогика», «Психология», «Психология общения», «Социальная психология» и др.) знаниями о роли общения в профессиональной деятельности, технологии организации педагогического общения. Эффективным средством являлась разработка и реализация в течение одного учебного года элективного курса «Основы педагогического общения» содержание которого направлено на расширение и углубление знаний студентов по теории педагогического общения, развитие и совершенствование коммуникативных умений, формирование профессиональной «Я-концепции». Изучение психолого-педагогических дисциплин предполагало использование разнообразных форм и методов обучения студентов (лекции - диалоги, семинары - диспуты, круглые столы, игры - семинары, решение педагогических задач, выполнение практических и проблемных заданий и др.), обеспечивающих диалогизацию образовательного процесса.

Практическая подготовка студентов была обеспечена организацией педагогической практики на всех трех этапах. Благодаря часам, выделенным из резерва учебного времени образовательного учреждения, были сохранены все виды практик и увеличена и продолжительность. Программой непрерывной практики было предусмотрено усложнение деятельности студентов от курса к курсу. Она осуществлялась по следующим направлениям: объект деятельности (от работы с малым коллективом к руководству классным коллективом и к работе в общешкольном масштабе); содержание деятельности (на 1 этапе - овладение такими формами деятельности, как организация работы педагога, воспитателя с частичным включением в работу учащихся); характер деятельности (репродуктивная, репродуктивно-творческая, продуктивно - творческая с элементами научного исследования). Усложнение деятельности студентов в период практики обусловило изменение характера руководства ею (четкая регламентация деятельности студентов 1 курса, постепенное усиление самостоятельности и творческой активности на последующих курсах).

Для обогащения коммуникативного опыта и создания коммуникативной среды в процессе воспитательно - образовательной работы со студентами проводились индивидуальные и групповые консультации, часы общения на темы: «Конфликты, причины и пути их преодоления», «Не только слова: невербальные средства общения», «Застенчивость: плюсы и минусы» и мн.др., студенты активно включались в разнообразные формы коллективной творческой деятельности (предметные и творческие кружки, факультативы). Организация работы с педагогическим коллективом и родителями, направленная на формирование и развитие психолого-педагогической подготовки к реализации задач педагогического общения, включала проведение индивидуальных и групповых консультации, семинаров и семинаров-практикумов на темы: «Культура педагогического общения», «Общение в конфликтных ситуациях», «Манипуляции в общении», «Особенности стилей педагогического руководства» и мн. др., для родителей организована деятельность «Школы общения».

Важной составляющей являлась деятельность психологической службы колледжа, предполагающая проведение диагностики способности к общению у студентов и педагогов, коммуникативных и адаптационных тренингов, индивидуальных и групповых консультаций, реализацию курса «Основы конструктивного общения».

Для оценки эффективности модели организационно-педагогических условий было проведено повторное исследование коммуникативной компетентности, инициативы, а также личностно-педагогических ценностей студентов. Количественная оценка уровня готовности студентов к педагогическому общению была установлена по процентному соотношению студентов, находящихся на каждом уровне. Для доказательства гипотезы исследования был использован критерии «хи-квадрат». В таблице 2 и рисунке 1 и 2 представлены результаты исследования. Экспериментальные данные показали, что наблюдается увеличение количества студентов с конструктивно-интерпретирующим и творческо-модернизирующим уровнями. Эти данные наглядно демонстрируют тот факт, что реализация модели организационно-педагогических условий привела к эффективному результату.

Результаты исследования готовности студентов к педагогическому общению

Таблица 2.

Уров ни	Экспериментальная группа студентов 268 группа	Экспериментальная группа студентов 262 и 263 группа
	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
ИУ	56%	12%	41%	14%
КИУ	34%	53%	41%	54%
ТМУ	10%	35%	18%	31%
СП	1.54	2.23	1.77	2.15

Тнаб констатирующего этапа исследования - 40,8

Тнаб контрольного этапа исследования - 57,6

Рисунок 1. Результаты констатирующего и контрольного этапа изучения студентов 262-263 группы

Рис. 2. Результаты констатирующего и контрольного этапа изучения студентов 268 группы

В заключении подведены итоги исследования и намечены возможные перспективы дальнейшей работы. Проведенное исследование подтвердило актуальность избранной проблемы и позволило сделать следующие выводы:

1. Возрастающая актуальность проблемы исследования определяется процессами обновления образования, необходимостью ориентации профессиональной подготовки на формирование готовности студентов к педагогическому общению.

2. Проведенный анализ имеющейся системы педагогических условий показал, что она недостаточно способствуют формированию готовности к педагогическому общению студентов.

3. Формирование готовности к педагогическому общению требует соблюдения организационно-педагогических условий, выражающихся в осуществление психолого-педагогической подготовки педагогов и родителей, направленной на повышение профессионально-педагогической компетентности, организации воспитательно-образовательной работы по развитию педагогического общения у студентов, создании развивающей коммуникативной среды; реализации разнообразных видов деятельности психологической службы, разработку программно-методического обеспечения.

4. Способ реализации организационно-педагогических условий представлен моделью, которая характеризуется гуманистической направленностью, поэтапностью и предполагает построение педагогического процесса на основе личностно-ориентированного и профессионально-деятельностного подходов, организацию целенаправленного включения студентов в самостоятельное педагогическое общение, обеспечение психолого-педагогической подготовки педагогов и родителей, разработку и реализацию программно-методического обеспечения.

5. Модель организационно-педагогических условий получила экспериментальную проверку через апробацию в учебном процессе с учетом уровня достигнутой готовности.

Результаты эксперимента убедительно доказали высокую эффективность модели организационно-педагогических условий.

Таким образом, проведенное исследование является основой для подтверждения основных положений гипотезы. Исследование не претендует на полную завершенность, в нем не были затронуты такие важные аспекты как индивидуализация процесса формирования готовности к педагогическому общению, осуществление интеграции усилий всех субъектов педагогического процесса. Поэтому перспективы дальнейших исследований заключаются в индивидуализации процесса формирования готовности к педагогическому общению, организации совместной деятельности педагогического коллектива и родителей в данном направлении.

По теме диссертационного исследования опубликовано 16 работ

Одна из них в ведущем рецензируемом научном журнале, выпускаемом в Российской Федерации:

1. Ахмерова Д.Ф. Проблема формирования готовности студентов педагогического колледжа к педагогическому общению. Вестник ТГУ: общенаучный периодический журнал. № 299. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2007. - 238 с. - С.150-153.

2. Ахмерова Д.Ф. Диалогизация образовательного процесса как средство развития коммуникативной компетентности студентов. 7 Сибирская школа молодого ученого. Материалы Международной научно-практической конференции «Модернизация профессионального послевузовского образования: теория и практика подготовки научно - педагогических кадров». 24-26 октября 2006 г./ Под общ. ред. В.А. Дмитриенко. - Томск: STT, 2006. - 246 с. - С.188 - 190.

3. Ахмерова Д.Ф. Педагогический такт как основа педагогического общения.// Социально-культурные и психолого-педагогические проблемы и перспективы развития современного профессионального образования в России: Международная научно-практическая конференция, 3-5 ноября 2004 года, С.-Петербург-Тула-Тольятти-Пенза, 2004. С. 188-191.

4. Ахмерова Д.Ф. Этика и культура педагогического общения//Социально-психологические аспекты формирования личности: Материалы межрегиональной науч. - прак. конференции - Шадринск: Шадринский государственный педагогический институт, 2004. С. 134-136.

5. Ахмерова Д.Ф. Особенности взаимопонимания субъектов педагогического процесса. Актуальные проблемы учебной деятельности студентов в процессе профессионального образования// Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- Барнаул: Из-во БГПУ, 2005.- С.23-27.

6. Ахмерова Д.Ф. Психологические трудности общения в период адаптации в профессиональном образовательном учреждении: Материалы всероссийской научно-практической конференции, 19 октября 2001 года. Часть 4 (Педагогика и психология). _ КемГУ, 2001. С. 9-11.

7. Ахмерова Д.Ф. Трудности педагогического общения и роль психологической службы в их преодолении: Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Научное творчество молодежи». _ КемГУ, 2003. С. 11-14.

8. Ахмерова Д.Ф. Педагогическое общение как творческий процесс// Наука и практика: диалоги нового века: Материалы Всероссийской научно-практической конференции,14 ноября 2003 года. Часть 1. - Томск: «Твердыня», 2003. С. 10-17.

9. Ахмерова Д.Ф. Аксиологический подход к анализу проблемы общения// Наука и практика: диалоги нового века: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 14 ноября 2003 года. Часть 1. - Томск: « Твердыня», 2003. С. 17-22.

10. Ахмерова Д.Ф. Педагогические конфликты субъектов педагогического процесса и их преодоление// Научное творчество молодежи: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (16-17 апреля 2004 г.) Ч. 1. - Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2004. С. 3-5.

11. Ахмерова Д.Ф. Проблема общения: ретроспективный анализ// Качество образования: теория и практика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (10-11 декабря 2004 г.) Ч.1. - Томск: Изд-во НТЛ, 2004. С. 88-91.

12. Ахмерова Д.Ф. Особенности стилей педагогического руководства// Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс, Международная (научно-методическая конференция КемГУ) (2005, Кемерово): сб. статей: в 2-х частях. Ч.2./ сост. З.В. Крецан; ГОУ ВПО «Кемеровский госуниверситет».- Кемерово: Кузбассвузиздат, 2005. С. 23-27.

13. Ахмерова Д.Ф. Деятельность и общение: аспекты взаимодействия. Вестник филиала Кемеровского университета в г. Анжеро-Судженске. Сборник статей/ Под ред. Н.А. Хамидулиной.-Томск: Из-во Том. ун-та, 2005.-вып.4. - 165 с. - С.13-15.

14. Ахмерова Д.Ф. Грязнова Г.А. Студенческое самоуправление как условие развития социальной компетентности студентов// Современное образование: тенденции и развитие: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (ноябрь 2005г.) Ч.1- Томск: Из-во Том.ун-та, 2005. С. 5-8 (50% личного участия).

15. Ахмерова Д.Ф. Проблемы педагогического общения в истории психолого-педагогической науки. Российское образование в 21 веке: проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (9-10 ноября). - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2006. - 139 с. - С.3-6.

16. Ахмерова Д.Ф. Педагогическая компетентность и профессионализм педагога. Вестник филиала Кемеровского государственного университета в г. Анжеро-Судженске: Сборник статей / Под. ред. Н.А. Хамидулиной. - Томск: Из-во Том. ун-та, 2006. - Вып.5. - 146с. - С. 3-6.

...